阅读教学研究的新进展
——王荣生教授访谈录 高 晶
问：您关于阅读教学的研究，最近几年有哪些新的进展？
王：关于阅读教学研究的进展，我想主要谈两点。第一是澄清了一些关键概念。我个人觉得这是非常重要的。第二是明确了阅读教学的基本路径。
问：能具体说说吗？
王：我先说第一个阅读教学中的一些关键概念。长期以来对关键概念界定的不准确、不清晰，造成我们研究和实践当中出现很多了混淆的地方。比如，什么是阅读？我先说说这个概念。
阅读活动的核心其实就是理解。这是所有阅读心理学研究的共识。这里的“理解”是心理学领域的概念，包含我们语文教学中所说的理性认知的部分，也包括感受、体会的部分。
阅读活动中的“理解”，实际上包含两个层面，第一个层面是解码，实际上就是识字能力。学生能够识字，能够理解语句的字面意思。比如说我们拿一个药，药里有说明书，或者说你看医院的体检报告，上面有些数据，医生看得明白，我们看不明白，因为我们不具备相应的解码能力。第二层面是解释。“解释”有三种状态。一是表层编码；二是篇章格局；三是情境模型。
从解释的三种状态可以划分“理解”的三个水平阶段：第一个水平阶段是理解字面的意思，能够复述和背诵。我认为，阅读的低层次理解主要就是指这个层面上。第二个水平阶段是理解篇章格局。从语篇角度来说，是指可以用自己的语言进行转述。第三个水平阶段是情境模型，需要结合自己的生活来对文字所传递的信息有真正的把握和理解。
针对语文教学中，我要强调高层次的理解，就是指要引导学生的阅读要走向第二个阶段和第三个阶段。而我们现在阅读教学目前还比较多的停留在第一个阶段。比如，说到议论性的文章时，老师们普遍认为，找出论据、论点就差不多了。但其实找出论据、论点实际上只是在表层编码水平，实质上的理解还没有发生。实质上理解的发生，学生要能够评估文中论据和论点之间的关系，这才是篇章结构的水平阶段，是我们讲的阅读和阅读理解。这是我讲的第一个概念——什么是阅读，也就是阅读理解。
问：阅读的核心就是理解，阅读过程中的理解有三个水平和阶段。那么，我们如何走向高层次的阅读，如何提高我们的阅读理解能力呢？或者我们应该首先要问“阅读能力”是什么呢？
王：要解释的第二个概念就是阅读能力。
根据上述分析，阅读能力至少是三个部分。一个部分就是解码的能力。需要具备认识字词和理解语句这样的解码能力。第二个部分需要具备相应的背景知识，比如说百科知识和生活经验。第三个部分是阅读能力的核心，就是阅读方法。阅读能力其实大致相当于阅读方法，就是关于“如何阅读”的方法。
这一点，叶圣陶也说过：国文教学有它的根本任务，就是阅读和写作的训练。“训练”是当时背景下用的词。“第一，必须讲究方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精华。怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生心知其故。”他讲的是明晰的学习，这也是当时的背景，今天我们知道学习有更潜藏的方式，更建构的方式。“第二，必须使种种方法成为学生终身以行的习惯。”也就是说方法要能够成为他的行为。其实我们现在用“方法”一词的含义就是指，知道是什么，然后要会用。叶圣陶后面讲的是，“国文教学成功与否，就看这两点”。我个人体会是，直到现在，对语文教学的这个定位还是非常清楚的。
阅读能力，其实就是学会如何阅读，大致可以描述为掌握阅读方法。
阅读方法这一概念，在我们的汉语语境，由于“方法”包含很多含义——技能、技巧、艺术，很难界定清楚。那么，我来描述“如何阅读”。
“如何阅读”，从阅读行为的角度，其实是眼睛怎么“看”的问题。阅读是眼睛“看”文字。实际上，阅读过程中存在两条视线，一条是生理性的外部视线，是眼睛的事情；一条是心理性的内部视线，是大脑的事情。外部视线的“注视点”，其实就是内部视线的“意识点”。要提高学生的阅读能力，让学生掌握阅读方法，不是一个简单外部行为的改变，而主要是改变他的意识。章熊有一段话讲得非常清楚：通过视线的扫描，筛选关键性语言信息，结合读者头脑中储存的思想材料，引起连锁性思考，这就是阅读过程。
“如何阅读”，也就是阅读能力，简单地说，就是两句话：第一句，如何找到语句和文本的关键点，就是看语句和语篇的什么地方；第二句，对于这些关键点如何做深度的加工，就是从这些地方看出什么东西来。
有老师说散文很好解读，就是抓主干，砍枝叶。这就错了。散文之所以散，关键是在枝叶上。如果砍掉枝叶，就看错了地方。判断文本解读的对和错，实际上就是看有没有看对这个文本对的地方。而生活经验的丰富与贫乏只关系到解读出东西的多与少。这是我讲的第二个概念，阅读能力。
问：还有哪些关键概念需要解释呢？
王：还有两个与阅读能力相关的概念，一个是阅读取向，一个是文章体式。
阅读取向，就是阅读主体采取的哪一种阅读。我把阅读取向分为三种，第一种叫常态，是正常的人正常情况下的阅读方式。或者说，具有较高阅读能力的人通常采用的阅读方式。学生要学习的就是常态取向的阅读。《理解儿童文学》中就提到这一点，说的非常好，阅读是什么呢？作者写作是希望读者分享他们表达的意思，从而成为相互理解群体中的一份子。学习阅读就是要加入这个群体。
第二种叫异态，是在特殊情况下采用的阅读方式。比如，从古代作品当中寻找古代的名吃有什么，这就是特殊的任务。有人研究《红楼梦》的饮食文化。这种阅读方式显然跟读《红楼梦》的小说方式不一样的。但是异态的阅读方式是可接受的，因为这个任务可接受。我认为，学生的定位是在这里。学生的任务就是从不那么合适的方式到学会采用合适的方式。
第三种叫做变态，这是只有在语文教学才会出现的，由于某种错误的观念采取一种奇特的阅读方式。而这种阅读方式是我们教师长期的、习惯性的。我举个例子，教材中有这样一道题：诗中哪些是写实的句子，哪些是写想象的句子，它们各起什么作用？教材上这样问，教参上有答案，语文老师也顺理成章地这样教。我们想象一下，今天晚上有丰厚文学素养的老师出去散步，不知不觉中想起“床前明月光，疑是地上霜”，于是他在诗的意境中感动得不得了。这时候突然有一个语文老师跳出来，请问：这首诗哪一句是写实的句子，哪一句是想象的句子，它们各起什么作用？有没有人是这样读诗？诗是文学作品，区分写实和想象，是一种很奇怪的阅读方式。
比如说一篇散文，作者写窗外下起了淅淅沥沥的雨，语文老师要问：为什么会写窗外下起雨？但是作者告诉记者，我写作的时候正好窗外下雨了，没有什么意思。它是一种美感，是场合当中形成的美感、意境和情境，并不表达什么很深刻的思想。
再比如，老师随便拿一篇议论文就问同学们这个观点正确吗？正确。论据充分吗？充分。论据严密吗？严密。然后我问：这篇课文还没读怎么知道呢？这种现象就很奇怪。你还没有读就知道是对的，这是怎么回事呢？这是一种什么样的阅读姿态？
这是我讲的阅读取向问题。有时候我会讲老师的文本解读错了。什么意思呢？就是指采用的阅读方式违背了常态下的经验。阅读目的决定了阅读的姿态。语文教师采用的阅读方式，是为阅读而阅读，甚至为考试而阅读。我们解读错的地方可能就在这里——用概括的方法来体会情感，用朗读的方法来获取信息。而这些是正常人阅读从来不做的事情。
下面我再说说阅读方法相关的文章体式。
我们讲阅读要抓住关键词语，这句话没有错。任何的阅读都是抓住关键词语，关键是关键词语在哪里？往往研究的落后就在这里。这是我们讲的阅读方法，由于阅读的对象是不同的文体，阅读能力很具体。你会读这个东西，未必会读那个东西。阅读能力是不同的。甚至会读这种东西，反而干扰了你读另外的东西。我们过去语文教学研究中讲培养学生的阅读能力，是抱着抽象的阅读观，好像有一种抽象的东西叫阅读能力。这是不对的，阅读能力实际上很具体。阅读能力是和阅读对象——文章体式相关的。
我举个例子，有这样一个材料。亲爱的：你放在冰箱里的两个葡萄，我把它吃了。你用的是信息获取的方法来阅读。如果按诗歌的方式重新排列：亲爱/的：你/放/在/冰箱/里/的/两颗/葡萄，我/把/它/吃/了。很自然，你采用阅读的方法，你眼睛看到的地方跟刚才看到的地方完全不同，你看的方式完全不同。你会很自然地把它当成一首诗，所以很自然地采取阅读诗歌的方式。你阅读诗歌的聚焦点就不会聚焦在葡萄在不在。“葡萄”肯定是意象，你可能会关心“你和我”，你会寻求“我和你”建立的诗的关联。所以体式不同，我们去看的地方就不同。
我再举一个例子。70、80年代出现了朦胧诗，很多写诗的诗人根本不知道该怎么读，因为他以前读过的诗歌是：啊！祖国啊！伟大的祖国！这个诗他读得明白，现在他读另外的，读不明白了。所以阅读能力的具体性，我想说这是我们需要梳理的。阅读能力的具体性，具体方法的具体性是跟文体直接相关联的。其实这是很多专家、阅读者的共识。
问：我能不能这样概括：阅读的核心是理解，我们说的阅读就是阅读理解。阅读理解是有层次水平之分的。阅读能力即如何阅读，可以描述为看语句和语篇的什么地方，以及从这些地方看出什么东西来。阅读方法是与阅读主体的阅读取向和阅读对象的文章体式有关联的。
王：是的。我认为澄清了这些关键概念是非常重要的。这是我们研究阅读教学的基本起点，是我们沟通阅读教学研究成果的基础平台，是我们深入研究实现累进式的前提。
现在我们可以谈谈阅读教学。
我们需要先回答一个问题：一篇课文学生自己阅读能够产生阅读的结果——理解，为什么要拿到课堂上教和学？
答案肯定是这样的：学生借助于他们原有的生活经验和知识，借助于他们的语文经验，尤其是阅读能力来理解这篇文章只能到达A处。课文是作者要传达的经验，通过他的语言、文字来传达各式各样的认识和情感。课文和作者在B处。学生凭着他们的经验去对接课文和作者。学生的阅读能力不够，或者说学生不明白这种文章应该去看哪些地方，应该看什么东西，所以这里面形成了一个落差。
作者表达的东西我们是可以找出来的。学生现在的理解状况，我们也是可以找出来的。教学的终点和教学起点是确定的，这是阅读教学内在的规定性。阅读教学就是要解决这个落差问题，是使这样的学生如何能够达到语文能力和语文经验的提升。这是语文阅读教学的一个基本原理。
根据我们的研究提出，第一条是依据文本体式来确定教学内容，其实是讲的教学终点。第二条是根据学生学习来确定教学内容，其实是教学起点。有老师帮我们总结了两句话。一句是“这种体式的文章该如何阅读”，就是刚才讲到的“关键词句在哪里，怎么去把握它。”第二句是“学生自己能看懂是哪一部分，自己看不懂的在哪里，自己能体会的是什么，自己不能体会的是什么”。教学不教学生已经会的地方，教学是教学生还不会的地方。教学生自己看不懂，理解不了，自己不能感受，自己不能欣赏的地方。这就是我们讲的一个合理的教学内容选择。
问：您的讲解让我们了解了阅读教学的基本原理是寻找课文与学生状态之间的落差，教学内容的选择要依据文本体式和学生的学情。那有没有阅读教学的具体路径？
王：“路径”是解决“到哪里去”和“怎么去”的问题。阅读教学的路径是描述建立学生与“这一篇”课文的连接点和连接通道。阅读教学基于学生的“学”。从学生的阅读能力现状和发展看，在班级授课制的教学情境中，根据我们的研究，阅读教学的基本路径有以下三条。三条路径，殊途同归。
第一条途径是唤起、补充学生的生活经验
我讲小学的一个课例，篇目是《三个馒头》。说的是这样的故事：“六一”儿童节学校给每人发三个馒头，“我”信誓旦旦“妹妹一个，娘一个，我一个！”，走着走着，“我”饿得忍不住了，想了想把自己的那个馒头吃掉了，但是连馒头的味道都没尝出来。走着走着，他想起来，妈妈说她不想吃馒头。妈妈的这句话什么意思啊？我们都能读出其中的意味来：过去两个小孩，家里一点粮食，妈妈都把干粮给小孩子吃了，就说自己不喜欢吃干饭，喜欢吃稀饭。小孩子不懂事啊，就想妈妈说不喜欢吃干饭，这个馒头是干的。他总算找到一个理由，所以把妈妈的这个馒头吃掉了。接下来是省略号。我们不知道他是怎么想的。我估计他现在想也想不起来了。总之，走到家里的时候，三个馒头都吃掉了，连馒头屑都没剩下。
老师问，同学们，你们怎么来看这个小朋友的所作所为？马上有学生说：“贪吃！这么小的一个小朋友吃掉三个馒头。”注意啊，小朋友这里说“贪吃”的时候是对一个人品格的评价，说一个人贪吃是很坏的一个品格。又一小朋友说：“不诚实。”总而言之，学生对课文中的“我”的所作所为都是负面的品格的评价。这显然不是作者要说的意思。
哪里没读懂？“我在五里外的村上学”。这堂课，我是在上海听的，上海的小朋友不知道“村”的概念。“村”已经很偏了，五里外的村就更偏了。可能是山路，可能是田埂路，可能是没有路。但是上海的学生算得很快：五里，也就是不到三公里，不到出租车起步价。这么近的路怎么吃掉三个馒头？上海的学生无法理解。这就是我们讲的“理解”。学生凭默写、背诵，可以概括，但是他不理解。
这篇课文，“我在五里外的村上学”是学生的难点。只有理解了这句，才能理解作者想表达的。我们现在的学生没有饿的感觉，而课文中的“我”可能天还没亮就要开始去上学，走很久才到。到了之后就上课，上完课中午吃点稀饭，下午再上课，下课后，手里捧着三个馒头，顶着落日往回走。这里需要组织学生写体验：你又渴又累，嗓子冒烟，你怎么不买两瓶矿泉水喝？这样学生才能理解。
我用这个例子来说明，学生对一篇课文的理解出现落差，其中一个主要原因就是他的生活经验和理解课文所需要的生活经验之间有落差。备课就是要把学生不能理解的地方找出来。教学时就是要讲这些地方。因为人就是在特定的时空里面活动的，你不理解他的时空，你就没有办法去理解他的故事啊。
以上阐述的是，阅读教学的路径之一是补充、唤起学生的生活经验。这是第一句话。第二句话是，语文教师要把看起来是生活经验的问题转换为阅读方法的问题。
我们再来研究。课文里提到“工分”，上课的时候有个学生问“什么是工分”？另外一个学生说，“我知道，‘工分’就是钱很少的意思”。我们现在来看看，这个学生怎么知道“工分”就是钱？怎么看出来的？他是借助生活经验，同时也在运用一种阅读的方法。他的生活经验是妈妈挣钱的单位是“元”。他的阅读方法是语文教师教过的，碰到不理解的词语可以利用上下文语境来猜测。上文讲在打猪草，下文讲我们家很穷，没有钱。结论是这个“工分”指的就是钱。这样我们就知道原来是这样。但这个理解是错的。
为什么会出现错误呢？我们想想看，一个从来没有见过鼠标的人，碰到“鼠标”这两个字会怎么想？他绝对猜不出来。一个从来没有吃过龙眼的人，怎么能猜出“龙眼”是什么呢？我们的语言学知识告诉我们，名词的命名是随意的。所以这个东西叫鼠标就是叫“鼠标”，那种水果叫“龙眼”，这其中没有什么道理。所以看到不知道的名词，绝对不能猜。利用上下文猜测不理解的词语，学生原来的这种阅读方法，在这里就进一步加以精细化。在汉语里，看到动词可以猜，看到形容词可以猜，看到量词也可以猜，但是名词不能猜。这就成了阅读方法的问题。
还有我们刚才说到的“我在五里外的村上小学”，这看起来就是一个生活经验的问题。我们都学过的文学理论，文本中有很多留白。这个知识其实就是讲阅读的方法问题，阅读是需要读者用生活经验去填补文本中的空白。这句话的理解是需要读者调动想象去补白路途的遥远和漫长。语文教学中，教师需要在这里设计活动，让学生学习这一阅读方法。
以上是我们说的阅读教学的第一条路径，补充、唤起学生的生活经验。语文老师的专业性就体现在，教学中将看起来生活经验的问题转换为阅读方法的问题、语文能力的问题。
第二条路径是指导学生新的阅读方法
我讲鲁迅《风筝》的一个课例。这篇课文我们都很熟悉。
那么这篇课文教什么呢？我听的这堂课，教师是用点划评注的方式把握作者情感。注意这句话有两个要点：第一个要点，学习目标和内容是把握作者情感；第二个要点，用点划评注的方法来把握作者情感。学生要学会这个方法。点划评注是很多老师都在教的，但是这个老师更高明。他认为，点划评注不仅仅是阅读方法的问题，在哪里点，在哪里划，在哪里评，在哪里注，关乎阅读的内容、教学的内容。换言之，把握作者的情感，那么作者的情感在哪里看出来呢？作者的情感是什么呢？这堂课就是让学生学会从点划评注的地方来看作者是什么情感。
这堂课老师先给的示例：
北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中。
这是课文第一段的第一句。语文老师肯定会想到两句话，第一句是散文中的写景就是抒情；第二句话是散文先要定情感的基调。那么教学的重点就是在哪里定基调，定的什么基调。于是，这位教师请同学划重点，意思就是说眼睛要看“积雪”、“灰黑色”、“秃”、“晴朗”这些形容词。看出什么东西来呢？就是评和注的内容：当我们想到晴朗和积雪，头脑中应该是一片明亮的温暖的色彩，但是作者中间插入了“灰黑色”、“秃”。灰黑色的秃树枝使这个明亮的色彩陡然变得暗了起来。这个词语一开头就给文章添上了灰色沉重的一笔。
通过点划，发现灰黑色是情感基调的关键词。评注的部分，我认为非常好，正所谓“景为情生”，一句景语蕴涵着作者沉重悲哀的情感。“蕴涵”的意思是说情感就在词语中。感受作者的情感，不是把情感抽出来，而是去感受词语所蕴涵、所包含的情感。
通过老师点划评注的示例，学生再去看课文。原来看不到的地方，现在看到了；原来有点看不明白的地方，现在看明白了；原来看得比较肤浅的地方，现在理解比较深了。学生对课文的理解，对作者情感的把握加深了。如果这堂课上到这里，已经相当不错。这个老师真的很厉害，他觉得不够，对鲁迅的作品来说不够。他启动了第三个环节，我不再具体介绍。
通过这个示例，我们看到了学生借助材料再去看课文，原先看不到的地方，现在看到了。阅读教学的核心，让学生知道眼睛往哪里看，看出什么东西来，这也就是我们讲的第二条路径，指导学生学习新的阅读方法。
第三条路径是组织学生交流和分享语文经验
我先从字面意义上解释：“交流和分享”的主语是谁在交流和分享？是学生。交流和分享什么？当然是语文经验。语文经验就是阅读方法，也就是语文能力。学生通过交流和分享，掌握别人已经掌握的阅读方法。那么，老师的任务是什么呢？组织。组织是什么意思？
这条路径其实是有很大限制的。我刚刚讲两条路径都是有条件的。第一条路径的假设是学生理解这篇课文主要是生活经验的问题，第二条路径的假设是学生理解感受这篇课文主要是没有掌握相应地方法的问题。第三条路径有两个条件，其一是有些课文离学生的语文经验较近，与学生已形成的或应该具有的阅读方法较为合拍。用心理学的术语讲，学生有可以利用的相应阅读图式，或只需要对图式精细化，或对图式做具体化的微调。其二是有些课文，多元理解的空间比较大，比如诗歌、童话、寓言等，尤其是诗歌，正所谓“诗无达诂”。
我给大家讲一个课例，篇目是顾城的《远和近》。这不是教材里的课文，这位老师没让学生预习，是在课上发的这个阅读材料。
我直接讲它的第三个环节，老师说，给大家发的材料中没有标题，我相信我们的同学一定能取一个比作者更精彩的标题。现在分小组讨论，每一个小组拟一个你们认为最精彩的标题，最有创意的标题。
这位老师教这个教对了。我们来看看，这是一首诗，一首朦胧诗。朦胧诗教什么呢？想一想什么是朦胧诗？你可能会想起舒婷、顾城等。你不能猜朦胧诗是什么，因为我们知道名词是不能猜的。但是形容词可以猜，“朦胧”这个词可以猜。你可以想象到朦胧诗的状态是什么，懵懂、若隐若现、看不清楚，好像有好多东西但是不知道是什么。那么朦胧诗教什么？就是要逐渐看出很多东西来，或者说，把这首诗蕴涵的意味逐渐挖掘出来，或者说，把这首诗的种种侧面打开来。现在你看老师用了什么方法？分小组讨论。小学生拟标题就是表达对这首诗的理解和感受，是理解和感受的过程。不同的小组因为他们的生活经验不一样，很可能会从不同的角度来理解，这样就很可能打开不同的侧面。
老师请每个小组把标题写在黑板上，一共九个。有一个小组的题目是“距离”，有一个小组的题目很长，“看起来很近，其实很遥远”，这个意思与原题目《远和近》已经很接近了。还有几个小组的题目很奇怪，我们成年人绝对想不出来，有“障碍”，“自然”，“优美”。下面是交流环节，我在这里讲其中几个。
说“障碍”这组的代表是一位比较高大的女孩，坐在后排。她说，我觉得这两个人有问题。老师很机智，问她，你认为这两个是什么人？两个男生？两个女生？还是一个男生一个女生？这女孩很肯定，是一个男生一个女生。那么，这个“我”是男生还是女生啊？这个女孩很肯定，是男生。老师又问其他小朋友，这是个什么样的男生啊？小朋友们回答说，很内向，很敏感，等等。我想，这几个问题之后小朋友应该看出了很多东西。这就是我们在大学里学的知识——抒情诗中抒情主人公的形象。这堂课，学生通过这个活动学会了，他们看出了抒情主人公的形象。
说“自然”的这个小组陈述了两个理由，第一，他说这首诗写得很自然，很朴素，像大白话一样。对于小学五年级的学生能看出这一点其实非常厉害。作者刻意追求的是用简简单单的几句大白话道出深意，然后流芳百世成为经典。小朋友对这首诗有很到位的语言感觉。第二，他们的理由更好玩，他说他从来没有写过诗，不知道诗是怎么写出来的。他以为这首诗应该就像树苗一样，在大自然里面创造出来。诗里的内容是两个人在大自然里面静静地看云。两个人可以静静看云而不被打搅的地方一定是很偏僻的地方，自然风景很优美的地方。大家看看，小朋友看出这首诗的背景。我们可以推测小朋友是怎么读诗歌的，他不是把这些字当作字来读，而是转换为形象再想象，这就是对头的读诗的方法。
我们看看，通过小组的讨论，学生们彼此丰厚相互的语文经验，学习别人读诗原来是这样读的阅读方法，打开这首诗的不同侧面。这是我讲的第三条，组织学生交流和分享语文经验。它对文本是有限制的，主要是诗歌。
问：这些具体路径的确有助于我们解决阅读教学“到哪里去”和“怎么去”的问题。如果概括地讲，阅读教学有哪些基本原则呢？
王：第一，无论是在阅读教学之前、之中或之后，对一篇课文的理解、感受，始终都是学生这一阅读主体的理解和感受。在阅读教学之前，与之中或之后，学生对一篇课文的理解、感受，应该有明显的变化。第二，在阅读教学中，学生阅读的是“这一篇”课文；学生要获得的，是与课文相符合的理解和感受。因为凡是作者要表达的，在文本中已经表达了。阅读教学要让学生学习与课文理解、感受相呼应的阅读方法，获得与课文相符合的理解和感受。