聚焦量感培养，开启深度学习模式

——基于儿童立场的计量单位教学研究

江阴市祝塘中心小学 包永芬

【摘 要】：

“量感”是一种关于现实世界中量的直觉——具体指人对物体的大小、多少、长短、粗细、方圆、厚薄、轻重、快慢等量态的感性认识，它是一种能力和倾向。它需要在活动体验中建立，在动手操作中形成和发展，在深度思考中深化，在发现和解决问题中强化。然小学阶段的学生思维处于从具体形象思维向抽象思维的过渡阶段，仍带有很大的具体性，且“量感”具有非标准化的特点，进而造成学生“量感”的缺乏，导致学生在答题时常常令人啼笑皆非。所以在计量单位教学时教师应引领学生开启深度学习模式：在深度参与中充分利用身边可用素材、用丰富的教学活动建立“量感”、引导学生用灵巧易学的方法估测，在问题解决中强化“量感”。从而培养学生的观察性、分析性、判断性思维能力，增加学生思维的广度和深度，构建高效而有深度的课堂，。 中国论文网

【关键词】：深度学习；量感；计量单位；儿童立场

计量单位是小学数学教学中的一个重要内容，而“量感”的建立更是一个重难点。在小学阶段“量感”主要指学生通过视觉、触觉等感官对长度、面积、体积、时间、重量等的感性认识。这些内容与学生的生活息息相关，学生看似了解其实只是浮于表面，但在内涵与本质上并没有深度认识，还没真正内化，以至于缺乏“量感”。学生在平时作业中常常会出现以下错误： (1) 对计量单位的含义理解不清。例如：学生都知道1千米就是1000米，但对1千米到底有多长，仅仅停留在经验层面，是点状的。（2）对实物的估测偏差较大。例如一座楼房高16（  ），有人会填千米。（3）转化不明确。例如学生都知道1千克=1000克，2千克=2000克，然而超过10千克就会错大半的同学，就像12千克=（   ）克有些就不会了。以上三点是目前计量单位教学中经常出现的问题，因此，本文分析了导致学生“量感”缺乏的原因，并提出了相应的解决策略，希望能使这一现状得到好转。

一、分析导致小学生“量感”缺乏的原因

错误的产生绝不是平白无故的，只有弄清错误产生的原因，才能有的放矢，找到相应的教学策略。我通过案例分析、学生访谈、文献翻阅，总结出小学生单位换算错误的原因，主要有以下：

1.计量单位概念抽象，小学生理解不到位

计量单位较为抽象，与小学生具体形象思维相互矛盾。比如，教师在教授“秒、分、时”等时间单位时，虽然学生在生活中接触很多，但是他们对时间单位和时间单位之间的进率关系理解不深刻，例如，学生对1分钟有多长，1小时有多久较为模糊；又如1吨有多重学生无法去真实体验，只能靠视觉去假想感受。这些客观因素让计量单位尤为抽象，学生更是无法建立相应的表象。

2.小学阶段学生思维特征不利于“量感”形成

在小学阶段，小学生思维主要包含以下两种特点：

（1）具体形象转向抽象形象的思维转化。在此阶段，小学生的具体思维形象占据主要地位，并且小学生之间个体发展水平也各不相同。所以，在学习许多计量单位特别是大计量单位时学生看不到具体的大小，也无法运用已有的单位去推测它的大小，对于他们来说较为抽象，就像“千米”这一大计量单位，在平时的生活中接触较少，1千米也很难直观呈现，就算用1米去推测1千米也非常抽象。像类似的计量单位对思维发展较慢的小学生来说，掌握起来较为困难。

（2）思维形成正处于逐渐完善的阶段。小学生形成思维的基本流程是分析与综合。一般来讲，小学生往往只会对事物的某一方面或某一个点产生注意，并且往往不去思考事情的结果是否合理，通常都是单向思维。因此，在小学计量单位教学课堂中经常出现让人啼笑皆非的估测答案。例如，小明的身高是136米、小王跑100米用时13分钟、一个苹果重100千克、一个文具盒的体积是8立方米等。

3、教师在“量感”培养上发力不足，学生学习深度不够

“量感”具有个体性和随机性，教师在教学中不易把握。虽然教材中也有很多培养学生“量感”的实践活动，但由于班级人数较多，教师在课堂上无法做到手把手感知计量单位的大小，也不能确定学生是否已建立表象。然每一个计量单位的真正掌握都必须依靠足够丰富的实践活动多维度感知，并伴随着估测活动的开展与及时的反馈才能真正培养“量感”。

很多时候我们会碰到这样的情况：学生似乎对计量单位“一听就懂、一做就错、一过就忘”究其原因：学生学习没有用心，学习滞留在浅层学习状态，他们没有把新知主动理解内化，有机融入原有认知结构，更没有去灵活运用强化新知。

二、培养学生“量感”的有效策略

要改善以上这种情况，唯有让学生开启深度学习模式，通过在寻找素材中深度参与，建立“量感”、 在实践活动中深度引领，发展“量感” 、在寻找“标准量” 中深度思考，深化“量感” 、在估测中深度拓展，强化“量感”。

1、在寻找相关素材中深度参与，建立“量感”

量感的准确建立依托于有深度的学习，学生的深度参与成为了深度学习的保障。小学阶段的学生，正处于认识事物、感知事物的阶段，在大脑中存放着许多杂乱无章的素材。计量单位虽然时常出现在他们周围，但由于没有意识地进行观察和思考，所以对计量单位的经验累积比较单薄，对于计量单位的认识也比较陌生。这就需要学生根据老师布置的要求深度参与，主动筛选寻找与新知有关的素材进行体验与感悟，抽取出他们的共性建立较为准确的量感。例如在教学《认识千克》时，学生回家去寻找1千克物体，再通过量化刻画1千克。如1千克苹果有几个？1千克鸡蛋有几个？从而把抽象的1千克直观化、可视化。让学生多维度建立1千克的量感。再如教学《吨的认识》时，我们无法把1吨的物体呈现在课堂上，让学生来体验1吨有多重。因此需要找到与1吨相关的素材——100千克，让学生推理想像1吨的大小。所以学生找到了身边现有的素材（1个体育老师体重100千克），抱一抱刘老师，说说抱后的感觉。在此基础上想像10个刘老师的重量1000千克，也就是1吨。由此让学生间接体验1吨的感觉，发展合理估算意识。这种体验不再是表面意识上的看一看、掂一掂，而是思维强度较大的推算体验。学生积极的、有深度的参与，让学生积累了丰富量的经验，为建立“量感”提供了坚实的保障。

2、在实践活动中深度引领，发展“量感”

课标提出：“教师是学习的合作者、指导者、引领者”，由此可见学生的深度学习依托于教师的深度引领。特别在综合实践活动中，教师更要善于引导学生学习与探究。计量单位作为一个数学概念，让学生准确地掌握并科学合理地运用是比较困难的。所以计量单位教学时教师可以充分利用教材中的一些数学实践活动，让学生参与其中，通过不同的形式，调动不同的感官，在实践中体验“量”，在体验中获得对“量”的独特感受，促进“量感”的内化，从而发展“量感”。例如：教学“千米的认识”时，我带领学生做了两次活动。第一个活动：我找了一条离学校比较近的直路，每100米标一个记号，一直标了1000米，也就是10个100米。引领学生走出课堂，体验1千米的长度。同时我要求学生沿直路走第一个100米，并记录下所用的时间和步数，然后通过计算、推测、估计，得出1千米的步数和时间，初次感受“1千米”的路程；然后再让学生切实地去走一走1000米也就是1千米。通过实践，学生真正感受到了1千米。当我们走完1千米，再回过头看看起点是那么遥远，发现这1千米真的很长。我有让学生大声喊，1千米的另一头能否听见。在教师的引领下学生从算一算、走一走、看一看、喊一喊多维度感受了“1千米”， 这样建立的1千米的“量感”无疑是比较准确的。为了巩固和发展学生刚建立的1千米，我布置了第2个活动：在回家的路上再去数一数、算一算、估一估，从学校到家里大约是几千米。让学生在建立“1千米”量感的同时又发展“量感”。因为有了老师的深度引领，学生才会有目的、有方向、有深度地去学习。

3、在寻找“标准量” 中深度思考，深化“量感”

学生的“量感”并不是与身俱来的，“量感”的培养也非一日之功，“量感”的培养很大程度上取决于学生对生活的感悟。这种感悟的过程就是深度思考的过程。学生只有经过一番深度思考，脑海里才会深深地刻上一个计量单位的标准——“标准量”，“量感”才会有发展的基石、才会深化。在量的教学中，我们还要综合考虑学生的学情，知道他们熟悉什么。在计量单位教学中教师应引导学生寻找身边熟知的物体或自己身体来作为计量单位的参照标准，让学生对着“标准量”来感知计量单位，通过重复多次的体验，对单位量有一个明确清晰的感受，对“量”的感受也逐渐由直观走向抽象。例如：教学1平方厘米的时候让学生画一画边长为1厘米的小正方形，让学生比一比1平方厘米有多大。在多次比较中学生发现1平方厘米就和自己的大拇指指甲盖那么大，那么每次在测量或者估计的时候他们便会自觉用自己的拇指指甲盖去比划一下，去推算其他物体的面积，在这样的参照估测中逐渐清晰1平方厘米的大小，从而深化1平方厘米的“量感”，学生对于1平方厘米这个计量单位的概念也不会浮于表面，而是经过深度思考后的多维深度了解。

4、在估测中深度拓展，强化“量感”

在小学阶段的学生思维水平正处于以直观形象思维为主，逐步向抽象思维发展的阶段。对于“量感”的把握还不能一步到位。所以 “量感”的培养必须在教学中进行螺旋式地深入和巩固，而估测活动的开展能有效强化“量感”。“单位迭代”是学生常用的估测策略，学生在估测学习的初始阶段，通过富有启发性的情境，让学生主动进行估测。例如1块黑板面有多大，学生会先在脑子里进行第一次筛选：到底用1平方厘米、1平方分米还是1平方米去摆一摆？然后他们会选用1平方米的大方块去摆一摆进行“单位迭代”，最后估测出1块黑板面大约是3平方米。在此估测过程中，学生一方面提取了原有的1平方厘米、1平方分米、1平方米的面积单位，另一方面把1平方米的面积单位在头脑中根据度量的经验进行主动拼摆，通过这样的思维训练操作，不但很好地巩固了3个面积单位，更是清晰建立了学生1平方厘米、1平方分米、1平方米的表象，在提高估测能力的同时也提升强化了“量感”。

总之，学生“量感”的形成需要长期的锻炼与实践。笛卡尔说：“数学是知识的工具，亦是其他知识工具的源泉，所有研究顺序和度量的科学均和数学有关。”教师必须进行螺旋式教学，开启有深度的课堂，让计量单位教学不在浮于表面，而是让学生深度参与课堂，在老师的深度引领下观察操作、体验探究，积累丰富的“量”的活动经验，从而建立和发展“量感”，并且在深化和强化“量感”的过程中也实现了数学的生活价值。

参考文献：

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[4] 曹培英.跨越断层，走出误区［Ｍ］.上海教育出版社.2018