推荐理由：这篇文章主要是因为它集中在幼儿教师的专业发展上，尤其关注了项目式学习这一方法如何促进教师的实践特性和专业成长。这与学前教育的核心目标“通过有效的教学方法提高教师的专业能力，从而提升幼儿教育质量”密切相关。在文章中，作者首先分析了幼儿教师专业发展的实践特性，接着讨论了项目式学习的特点及其满足幼儿教师学习需求的能力。文中详细探讨了项目式学习在促进幼儿教师专业发展中的应用，包括项目的选取、实施、评估和成果展现四个阶段，每个阶段都提供了具体的策略和方法。文章的令人惊喜之处在于，作者不仅深入讨论了项目式学习的理论基础，还展示了丰富的实践案例和具体的实施步骤。尤其是对于如何通过项目式学习整体提升幼儿教师的专业能力，以及如何将个人知识转化为公共知识进行了深入分析，这对学前教育领域提供了宝贵的实践指导和理论支持。此外，文章对评价机制在项目式学习中的重要性进行了强调，这在其他文献中并不常见，是对话题的深入探索。
《指向幼儿教师实践特性的项目式学习研究》
摘要：项目式学习具有指向真实问题、综合性、实践性、平等合作、成果生成等特点，是基于幼儿教师实践特性的有效学习方式，将项目式学习引入幼儿教师的学习是适当和必要的。幼儿教师应该基于健康、语言、社会、科学、艺术五大领域目标的综合性、渗透性开展项目式学习。幼儿教师项目式学习实施路径是：通过内驱选择和外在支持的有机统一优选实践项目，问题导向持续推动项目实施，多元评价把握项目方向，动态案例助推项目成果，只有如此才能有效建构以项目式学习为中心的学习型组织，促进幼儿教师专业发展。
关键词：幼儿教师；实践特性；项目式学习
作者简介：
林凤鸣（1966-），女，福建惠安人，山西省康乐幼儿园（山西省学前教育中心）副园长（副主任）、中小学高级教师，主要从事幼儿园教学与管理研究。
原文引用请下载：
林凤鸣.指向幼儿教师实践特性的项目式学习研究[J].教育理论与实践,2024,44(20):27-30.
正文：
近年来，《幼儿园教师专业标准（试行）》《新时代基础教育强师计划》《幼儿园保育教育质量评估指南》等政策文件的颁布对幼儿教师的专业能力提出了更高的要求。目前，幼儿教师普遍存在学习动力不足、学习路径不明、学习结果难以转化的发展困境。在外部支持层面，传统的理论培训力量薄弱，园本教研水平参差不齐，不足以支撑幼儿教师专业能力的持续提升。相较于职前教育，职后幼儿教师学习的主动性明显不足，表现为学习意识模糊、目标不明确，惯习于职前静态书本知识的接受性学习、缺失面向实践的动态实践性知识的学习与建构，从而造成幼儿教师学习路径与方法不明，学习结果难以表征和转化，其实践经验也大都以缄默知识的方式存在，难以验证和转化。幼儿教师的学习与发展需要基于自身实践特性寻求新的路径。
一、幼儿教师的实践特性引发学习方式的转变
相较于中小学教师，幼儿教师的专业发展更具有实践性。按照《幼儿教师专业标准（试行）》中的能力要求，幼儿教师专业能力主要表现为环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、教育活动的计划与实施、游戏活动的支持与引导、幼儿的激励与评价、沟通与合作、反思与发展七个维度，这七个维度的教师专业能力之间是互相交织、互相促进的。幼儿教师的专业能力是幼儿教师在实践工作中展现出的整体性、综合性的能力，这意味着必须从“还原论”走向“整体论”探讨如何促进幼儿教师专业能力整体提升。在幼儿教师的专业成长中，起作用的知识总是“实践的”，这种实践性的知识能且只能在实际的教学活动中由教师自己建构。教师的专业知识包括学科知识、教学法知识、儿童的知识，在具体教育情境中幼儿教师需将三种知识有效整合，而整合的实践性知识以个人的、情境化的方式存在，具有复杂性和不确定性。不同的教师、不同的幼儿、不同的情境，教师的回应也是不同的，即使教师一次回应的“成功”放在下一次情境中也会带来不同的教育结果。因此，幼儿教师的实践特性成为幼儿教师开展面对教育情境的问题解决式学习的关键所在。
幼儿教师专业发展的实践性要求教师的学习不应只停留在静态知识的获得，而应开展基于工作实践、围绕真实问题、问题解决式的学习。这种学习方式应把教师从接受式学习转为主动建构的深度学习。幼儿教师指向幼儿教师实践特性的项目式学习研究既可以通过真实情境和问题把静态的理论知识转化为实践性知识，也可以将个人经验式的缄默知识通过合作学习转化为可以共享的公共知识 （实践的理论或模式）。同时，学习方式的转变也应带来学习组织的变革。人们越来越意识到，尽管幼儿教师专业发展需要外部加以重视，但是来自幼儿教师内部的提升确是幼儿教师发展的关键途径。因此，需要建立一种面向实践的、平等合作的、深度参与的幼儿教师学习型组织。
二、项目式学习与幼儿教师学习具有适切性
幼儿教师专业发展应该以幼儿教师有效学习为前提条件，将项目式学习引入幼儿教师的学习与专业发展活动中是适当和必要的。在项目式学习中，幼儿教师从真实世界中的教学问题出发，基于共同的任务目标，相互合作、交流研讨、共同参与，解决实践中存在的具体问题，从而实现教育理念的更新与专业能力的综合提升。基于此，项目式学习是一种以幼儿教师为中心并基于幼儿教师实践特性的有效学习方式，具体表现在以下几个方面：
一是项目式学习指向真实问题。传统的幼儿教师学习的组织形式通常是“自上而下”的，即使是园本教研、园际合作等形式也呈现出科层化的组织方式。这种学习组织方式或者以静态的理论知识学习为基础，或者以“共性”的问题域为核心，都无法关涉幼儿教师在教学活动中面临的真实问题。幼儿教师在日常教学中面临的真实问题首先是个人的、情境化的。在项目式学习中，幼儿教师能够将个人的、情境化的知识转化为可以“共享的”“正式的”公共知识和理论知识，从而帮助幼儿教师形成理论体系和方法论的建构，获得专业能力的提升。
二是项目式学习指向综合性。幼儿教师的专业能力是幼儿教师在教育教学活动中所表现出来的一种综合能力。刘占兰（2012）在剖析幼儿教师专业能力时指出，由于幼儿年龄的特殊性，在幼儿教育中环境的创设以及日常的生活均对幼儿的发展具有至关重要的作用，这就要求幼儿教师的专业能力结构必须凸显幼儿园保育与教育相结合、以游戏为基本活动的特点。因此，幼儿教师的专业能力结构是全方位的、多方面的，且各个维度的能力之间是相互交织、互相影响的。而项目式学习以真实的保教活动为基础，强调幼儿教师在学习的过程中综合性地发现问题、解决问题。
三是项目式学习指向实践性。项目式学习要求参与者在实践中找到一个具有挑战性的实际问题，再通过实践参与分析问题并解决问题。具体来讲，首先，项目式学习要求参与者解决的问题一定是源于教学工作实际的问题；其次，项目式学习旨在使参与者在深度思考与持续探究解决富有挑战性的问题。幼儿教师只有借助这种具有高度实践性的项目式学习，通过深度的实践，才可能实现理论知识到自身专业能力的转化。具有实践性的项目式学习不仅需要行动，更需要研究，研究是为了改变行动、获得知识增长。
四是项目式学习指向平等合作。传统的幼儿教师专业能力提升路径大多以“传帮带”式的新老教师结对或优质园帮扶薄弱园为主要组织形式。这种以老带新、师徒结对的方式确实对刚入职的新手教师专业能力发展起着重要的作用，但作为“徒弟的”教师往往受年龄、资质、权力等的限制，只能被动顺从地接受“老教师”的各种建议与安排。师徒之间更多的是一种单向的指导，园际帮扶合作也呈现出类似问题。而项目式学习则是在共同目标的指引下，所有成员为解决教育教学中的实际问题，以平等、民主的关系相互合作、对话交流，最终共同解决实践中的问题，进一步完善自身的行动。在这种去行政组织的项目式学习中，幼儿教师不必受限于等级制的管理，在“去中心”“无级别”的关系中与同行以及专家实现平等的交流与互动，从而获得专业能力提升的内在动力与活力。
五是项目式学习指向成果生成。传统的教师培训及学习大多以“理论学习 + 现场观摩”的“拼盘式”方式进行，一线幼儿教师对于学习的结果不甚了解，难以转化到实践操作层面，实践中的经验也难以得到凝练和提升。而项目式学习以学习的“前置问题”和阶段性学习成果为目标导向。这里的“前置问题”可以是教育理论中的学术性问题，也可以是实践场域中真实的“驱动性问题”。项目式学习以行动研究的方式，以学术性问题和驱动性问题的解决为目标，形成系列行动方案，即教育方案或教学模式，最终形成阶段性学习成果。
三、幼儿教师项目式学习实施路径
项目式学习是围绕“项目”进行的行动研究，选择项目、实施项目、项目评价和成果应用应成为幼儿教师基于项目式学习专业发展的实然路径。为此，幼儿教师应基于健康、语言、社会、科学、艺术五大领域目标综合性、渗透性开展项目式学习。通过内驱选择和外在支持的有机统一优选实践项目、问题导向持续推动项目实施、多元评价把握项目方向、动态案例助推项目成果的四段式发展路径，有效建构以项目式学习为中心的学习型组织，促进幼儿教师专业发展。
(一)选择项目：内驱选择和外在支持
基于项目式学习的幼儿教师专业发展需要内驱选择和外在支持的有机结合，幼儿园教研中的“主题审议”作为内驱选择可以解决项目的“聚焦”问题，“范例工作室”的创建作为外在支持的组织保障则可以解决项目的“优选”问题。主题审议作为激发幼儿教师内驱力的重要方式，通过项目式学习小组成员之间思想的碰撞和讨论，“聚焦”教育教学中的真实问题，增强幼儿教师反思的主动性和能力，进而以集体审议达成共识。审议的主题可以是学术性问题，也可以是实践中的真实问题。通过主题审议，幼儿教师可以较好地形成问题意识，从纷繁复杂的教育情境中判断与筛选“真问题”，这是项目实施的前提和关键。项目式学习遵循行动研究范式，主题审议应贯穿于项目的各个阶段，但选择项目作为重要起始阶段，主题审议的学习方式和组织方式应通过平等对话的“主题分享”形成“项目的共识”。例如，有时幼儿教师在教学中观察到不是每个幼儿都能够很好地进行“图画表征”，进而产生一系列“初级问题”———“对于那些不愿图画表征的幼儿我们应该怎么办？”“是不是每一个幼儿都需要发展图画表征能力？”“表征究竟是什么？”“怎么评价幼儿的表征能力？”等等，这些“问题群”是真实的、综合性的，既指向理论问题（表征究竟是什么？表征的表现形式是什么？），也指向实践问题（如何判断、如何操作）。通过项目小组成员的理论分析和教学经验分享，幼儿教师可以逐步明晰表征的形式和依据，找到了表征能力的关键词“转化”，通过集体审议进而形成“如何观察和评价幼儿的多元表征能力？”的项目问题。这一项目选择的过程是通过集体的价值澄清进行项目选择的。因此，幼儿园应定期召开主题审议会，并以幼儿教师的“兴趣”导向、平等对话的组织文化和深度参与的专业精神逐步形成稳定的、持续进行的项目小组。
创设“范例工作室”通过总结和推广成功的项目经验，为教师提供示范和指导，是外部支持的重要形式。建立“范例工作室”可以帮助幼儿教师在理论学习和现场观摩之间找到知识和经验转化的桥梁，提升其项目选择和项目实施的能力。“范例工作室”的组织成员以幼儿园内经验丰富的骨干教师为主，同时可以邀请教学名师和科研专家共同参与，对一线幼儿教师选择的项目问题进一步澄清和“优选”，找到有价值的“真问题”，进而推动项目的具体实施。
在以幼儿教师学习为基础的专业发展过程中，拥有丰富经验的骨干教师对于一线教师尤其是新教师的成长有着自己的切身体悟，这些丰富的实践知识，很多都具有缄默性质，只有靠“新教师”对“老教师”行为的观察和模仿才能获得。而“新教师”往往能力有限，不可能很快领悟到“老教师”每个教育行为背后的信念和意图，这就需要“老教师”把自己的缄默知识转化为显性知识，将理论知识与实践知识相结合传授给“新教师”。要实现知识的这种转换，“老教师”需要通过反思、同事之间的交流学习、教育理论知识的更新成为具有教育智慧的专业教师才有可能真正实现。因此，带教的过程无论是对“新教师”还是“老教师”来讲都是专业提升的过程。“范例工作室”的建立在去行政化、重专业性、互惠合作的基础之上，使得幼儿骨干教师与幼儿新手教师的共同学习和发展有可能实现。
(二)项目实施：问题导向持续推动
项目式学习是一个以问题为驱动的动态过程，也是一个以行动研究为范式的持续学习过程。通过项目问题群的初步筛选，幼儿教师已具备一定的问题意识，这种聚焦的、持续的问题意识将引导幼儿教师在项目实施的行动研究过程中逐步建构以问题为导向的实践方案，具体来讲：
一是目标的聚焦分层。在项目实施过程中，确定行动目标是实施的关键。在项目式学习中，不仅要依据幼儿发展目标，更需要以教师专业发展的知识目标和能力目标来确定项目实施目标。因此，以教师专业发展为指向的项目式学习目标关涉儿童发展目标和教师发展目标两个层次，其行动方案的设计首先要进行这两个层次目标的聚焦。
二是设定挑战性、持续性的驱动问题。教师的专业成长是以问题为驱动的行动学习支配的能动过程，基于项目式学习的教师专业发展最终指向教师知识尤其是实践性知识的增长和创生。因此，在项目实施过程中，具有挑战性的、持续性的驱动问题才能达到教师知识的增长和创生。基于项目式学习的行动研究是一种建构性的研修方式，幼儿教师要基于五大领域核心经验将学习任务项目化，进而基于真实情境并聚焦于新知的生长点或困惑点形成项目式学习的关键问题。解决这类问题要教师经历观察、对比、分析、假设、验证等一系列实验性的、研究性的行动，而这些行动就是幼儿教师专业成长的关键环节。
三是构建反思—教育实践的行动方案。在项目式学习型组织的保障下，在主题审议制度中，幼儿教师从个人反思转向集体反思，让“分享”走向“共享”，让个体知识转化为能够共享的公共知识，才能真正促进幼儿教师专业能力的提升。因此，在项目实施过程中，需要建构的行动方案不仅是围绕“真问题”、依据教师发展与儿童发展目标建构的方案，更是教师专业发展的“反思—实践”方案。例如，“在一日活动中如何实现五大领域的教育目标”这一主题下，幼儿教师在学习型组织中通过真实问题（如“如何聚焦五大领域核心经验投放游戏材料？”）分享提炼出“幼儿的兴趣来源于什么？”“材料的类型和结构发挥着什么样的教育功能？”“教师如何支持幼儿在游戏中有意义学习行为或深度学习的发生？”等项目问题进行集体反思和研讨，才有可能实现知识的增长和行为的改变。
(三)项目评价：多元评价把握方向
有效的评价机制是保障项目式学习方向正确性的关键。项目式学习下的教师专业发展需打造“教—学—评”一体化视域下幼儿教师协同发展的联合体，建构推进项目式学习的有效评价机制，把过程性评价和结果性评价有机结合，以评价激励幼儿教师积极形成优秀成果，输出优质作品、产品、方案等等。
一是“三方共评”，提升评价信度，发挥评价作用。评价要在基于常态进行的专家评价和成员评价之外，引入第三方评价。项目式学习的阶段性成果需要回到幼儿园活动中，第三方评价机构成员要进入项目式学习活动现场，按照活动评价规范，对成果实践应用进行全方位评价。通过评价将优秀的经验予以提炼，出现的新问题及时解决，进而强化幼儿教师重构知识技能、重构课程的能力，激发幼儿教师专业发展的高阶需求。
二是进行“纵向复盘式”评价，激发反思，提炼成果。评价过程中应将常规展示与大数据、云平台、人工智能等现代信息技术相融合，落实项目式学习的纵向评价，从体现项目式学习的专业化和表达的完整性，以推动幼儿教师对学习的深度思考和持续跟进。
三是“成果应用式”评价，重视实践推广，应用导向。适宜的评价转化有助于幼儿教师依照教学目标和评价目标对项目式学习实施情况进行校准，体现“教—学—评”一体化的价值逻辑，进而促进项目式学习活动范式和成果的推广。项目成果要得以应用和推广，需围绕幼儿教师专业发展目标制定合理的评价标准，进而使成果得以在更大范围应用、推广。
(四)项目成果：动态案例助推知识创生
在项目式学习中，不断生成的大量实践案例既是幼儿教师专业发展的轨迹，也是幼儿教师反思的良好素材。用动态案例追踪幼儿教师的成长历程，将幼儿教师项目式学习中的若干关键内容，如学习表达力、项目创新贡献等作为提升幼儿教师专业水平的若干主题进行横向和纵向反复串联，形成幼儿教师专业成长中的动态案例，有助于分析和寻找幼儿教师专业发展中的实践性知识和教育智慧。通过开展科研沙龙、文章撰写辅导、活动展示等活动，对幼儿教师成长故事实施动态记载，可以真实再现幼儿教师的成长过程。对幼儿教师实施的教学活动，要通过一定的方式记录其内容与过程及幼儿教师使用的具体操作方法，绘制出符合幼儿教师自身特点且系统科学的成长轨迹，从而帮助幼儿教师自身或管理者以追踪的方式形成促进幼儿教师专业成长的有效机制。
以幼儿教师实践性知识创生为根本要旨的项目式学习应将幼儿教师的个人知识转化为可验证、可应用和可推广的公共知识，这种公共知识在动态案例凝练提升的基础上形成体系化、科学化的教育方案和教育模式。项目式学习作为一种学习方式和组织方式不仅为幼儿教师的专业知识增长和能力提升提供实现路径，同时也为幼儿教师个人和团队的发展规划提供依据。