理解性教学：赋能小学数学“教—学—评”一致性实施

——以“长方体和正方体”单元课堂教学为例

江苏江阴市北漍中心小学（214414）  丁雪莲

【摘 要】小学数学理解性教学基于教师对课标、教材、学生的充分理解，以学生核心素养的培育为导向，依据逆向设计理念精心组织教学，以多元评价促进学生的学习活动，从而有效促进学生对数学的理解。文章以“长方体和正方体”单元为例，立足“教—学—评”一致性教学理念，以终为始，以评促教，以评促学，创设真实情境，关注学习迁移，运用多元评价手段规划单元教学评活动,让学生在理解性教学中逐渐形成核心素养。

【关键词】 理解性教学；“教—学—评”一致性；真实情境；学习迁移；多元评价

苏教版六年级上册“长方体和正方体”单元是小学阶段立体图形教学的起始课，也是学习立体图形的种子课，知识点多，不易被学生理解与掌握，因此需要梳理出教学过程中存在的一些普遍问题，再以具体案例阐述具体实施的路径，以期形成促进“教—学—评”一致性的理解性教学策略，更好地提升学生的学习活动品质，培育学生核心素养。

一、问题审视：课堂教学存在问题的自然呈现

近年来学业评价愈加趋向于考察学生的理解力水平，而有些教师的课堂教学却还停留在原有的评价标准上，以“长方体和正方体”单元的教学为例，主要存在以下三大问题。

1.浮光掠影——理解不透彻

学生对长、正方体的特征、表面积及体积的概念和计算比较熟练，但是遇到选材料拼搭长、正方体框架或制作盒子、观察平面展开图想立体图形、求一张纸的体积等实际问题时，学生则表现出无能为力的状态。究其原因主要是教师平时的教学重书本知识讲解、轻动手操作，重经验教学、轻评价导向教学，只蜻蜓点水、浮光掠影式匆匆完成教学任务，导致学生学习不深刻，理解不透彻。

2.高深莫测——课堂低效能

学生对表面涂色的正方体的规律很难掌握，表现出机械接受的状态，一段时间后就全部遗忘。究其原因主要是教师的课堂教学与学生的学习活动相割裂，教师忽视了学生接受知识是一个循序渐进的过程，问题情境应在学生逐步掌握的基础上认真探究而得，而不是毫无准备地解决一道道高深莫测的问题，导致课堂活力不足，甚至是低效能状态。

3.走马观花——素养难培育

本单元有不少数学实践活动，有些教师虽然设计了很多实践活动，但这些活动思维含量低，学生只是听令而行、低阶思维下的被动操作，他们不明白操作的理由、方法，只是走马观花式地经历了一番“赶场操作”，导致体验不深刻，思考浅表化，这种泛化式的活动是无效的学习活动，极不利于学生核心素养的培育。

显而易见，上述三种问题背离了课标的评价标准，“教学”与“评价”呈现出“两张皮”现象，“教、学、评不一致”严重影响了学生核心素养的培育。

二、意蕴解读：“教—学—评”一致性理念下理解性教学的内涵与特征

崔允漷教授曾言：要让教学“回家”，必须基于课程标准，追求“目标——教学——评价的一致性”。“教—学—评”一致性理念下的理解性教学，旨在通过真实、丰厚的学习活动促进学生深度学习，进而发展学生的数学理解力，培育学生核心素养，具体表现为以下特征。

1. 教：情境真实性

随着新课标的颁布，对学生学业质量的评价逐渐倾向于情境性的真实问题解决，因为“真实、具体的问题情境”是学生数学学科核心素养形成和发展的重要平台，能为学生数学核心素养提供真实的表现机会。本单元有关长、正方体的特征、平面展开图、表面积、体积等知识的教学并不是简单的要点获得，而是在单元整体视域下开展真实问题情境教学的整合，促使学生在解决问题的过程中积极探究，在丰富的实践活动中积累经验，在亲身经历中深化学习体验，在知识联系中走向深度学习。在理解性教学中，情境真实性目的是以评促教，以学定教、寓评于学，能更好地促使教师教得丰厚而深远。

2. 学：应用迁移性

理解意味着学生能围绕某个主题进行创造性的、有效的思维和行动，意味着学习的真正发生，而学会学习是深度学习视域下学生理解力提升的良好表现。当学生离开教师的引导，独立运用所知所学完成挑战性任务时，就是学习方法、思想应用迁移的过程，从而促进对数学的理解。教师在引导学生认识并掌握长方体的特征、平面展开图的想像、表面积与体积计算方法后，宜让学生将所学应用迁移到解决正方体的实际问题中去，让学生在解决的过程中发现两个问题看似相同其实又不同，在迁移的过程中既有继承又有发展，生成新的知识、思想与方法，从而培育学生良好的核心素养。

3. 评：评价多元性

教学评价事关课堂教学发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的教学导向。教师在设计每个问题情境前理应认真梳理评价维度，根据每个任务预期的不同结果表现设计对应的教学评价内容与方式，做到尊重学生间的个性差异，全力探索有趣又有料的多元评价路径，通过学生自评、同学互评、教师评价与家长评价等综合评价方式丰富学生的体验经历，鼓励学生在自主、开放、创意的评价中展示个性、增强自信、汲取持续向上的生长力量，更好赋能生命的拔节，让学生的成长由表及里。

教、学、评三个维度构成了一个完整的教学活动，三者相互促进、相互融合，才能更好地实现以评促教、以评促学、以评促改，以评提质。

三、实践滋养：“教—学—评”一致性理念下理解性教学的实施路径

基于“教—学—评”一致性理念下的理解性教学情境真实性、应用迁移性、评价多元性的特征，教师理应精心做好教学规划与设计。下面以苏教版六年级上册“长方体和正方体”单元为例，具体阐述理解性教学赋能“教—学—评”一致性实施的有效路径。

1.以终为始，逆向规划教学评活动

学生核心培养的培育是逐步形成的，应以“学年目标——学期目标——单元目标——课时目标”的顺序进行规划，以终为始，逆向规划教学活动和评估任务。

如教学“长、正方体的认识”一课前，教师在详细了解与本课时内容相关的教学基础、后续延伸及单元目标后，首先要精准确定学习目标，其次是理清结果表现，再次是做好评估任务设计，以实实在在的表现性评估活动检验教和学的活动是否落到实处，体现“教—学—评”一致性。

表1   “长、正方体的认识”教学评活动逆向规划表

在逆向规划“长、正方体的认识”教学评活动时，教师要保持望远镜思维向外看，在教学中形成从宏观到微观的总体框架，促进学生对表1中四个学习目标的层层落实；其次教师还要运用放大镜思维向内深挖帮助学生理解长、正方体的特征及其之间的联系，促进他们学深悟透实现有效迁移。检验学生是否真正掌握本课时学习目标，教师应通过观察学生在解决这6个评估任务中的真实表现来进行客观评估，从而根据学生真实的理解水平作出及时的教学调整和改进，有效提升学生对长、正方体特征的理解，为后续学习打下坚实基础。

2.以评促学，巧妙创设真实性问题情境

余文森说过，情境是“汤”，知识是“盐”，“盐”只有溶于汤才好入口，知识只有融入情境才好理解和消化。可见学习情境的创设宜立足真实情境、解决真实问题，在“做数学”的过程中亲身经历、体验，感悟知识的核心本质。

如教学“长、正方体的平面展开图”一课，学生需要经历从“立体——平面——立体”的空间观念建构过程，教师创设巧妙的真实性问题情境帮助学生积累丰富的直接经验，才能更好地形成空间观念。

表2  “长、正方体的平面展开图”学习活动情境创设

在“长、正方体的平面展开图”情境创设下，学习是在人与情境的互动中建构的。在解决“长、正方体的平面展开图是怎样的？”“怎样判断平面展开图能否折成长、正方体”这两个真实性问题时，学生充分运用长、正方体的特征去操作、想象、推理，甚至借助手势帮助思考的过程，学生通过亲身“做”，发现真困惑，激发主动寻找方法的兴趣，进而学会运用所学进行解释、判断，促进了他们对数学知识、方法和思想“学”得更通透、更持久，很好地培育了学生空间想象能力和推理能力。

3.以评促教，全面发展学生核心素养

发展学生的核心素养，并非依靠碎片化、惰性知识的积累，而是追求活性知识的习得；也并非是冰冷的分数、孤立的知识掌握程度评价，而是为了真实了解学生的学习过程和学习结果，而多元化的评价能更好地促进“教”与“学”的活动。

表3  “长、正方体的体积”学习活动评价量表

学生在“长、正方体的体积”学习活动中各个阶段的表现是各不相同的。根据评价多元性的特征，教师通过制定具体、公平的评价标准，选择多样化的评价主体，对学生学习活动全过程中反映出的学习水平、过程性表现等作出全面评价，可以帮助学生在探究与推导长、正方体体积的活动中有效提升小组协作能力，提高表达能力、推理能力、应用能力，以及培养他们良好的自省意识，有效培育学生的核心素养。

综上所述，“教—学—评”一致性理念下的理解性教学，源于教师对教材个性化的理解，立足学为中心，以学定教的单元整体教学，锚定学习目标，根据预期的学习结果表现，以逆向设计理念规划教学评活动、创设真实问题情境、让学生在自主学习与合作交流中不断深化感知、明晰数学本质，在新的挑战任务中积极探究、迁移应用解决实际问题，从而获得对数学的深刻理解。

【参考文献】

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