[1] 刘雯虹.在半日活动中提升师幼互动的质量的思考——以《秋游地点我来定》为例[J].今日教育(幼教金刊),2018(03):43-45.

幼研堂  教师发展   43

一、半日活动中师幼互动的现状

在半日活动观摩过程中，我们发现其中的 师幼互动还存在一些显著的问题，梳理如下：

（一）互动集中，忽视“个体差异”

“每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中， 各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全 相同。”这就意味着要关注幼儿的差异，而很  多半日活动中还是以集体互动为主，我们也经  常看到有一些孩子不敢或不愿意举手发言，常  常处于观望、独自一人游戏或作为游戏中的配 角，而老师们忙于“不出差错”地走完各个活 动流程， 往往忽视这些孩子， 几乎“零”互动。

（二）互动偏少，忽略“突发事件”

有效的师幼双向活动，需要教师能够敏锐  的觉察幼儿的需要， 在持续的“对话”互动中， 不断生发幼儿的“智慧点”，满足幼儿的“好 奇心”，促进幼儿的“思考力”。而现实情况是， 教师们往往难以及时捕捉并有效利用幼儿在活 动中突发的、有典型价值的言行和反应，有时  即使发现了有价值的“突发事件”，也囿于对  自身专业水平的怀疑和不自信，不敢轻易尝试 生成性的教育教学活动， 导致互动“少而不精”。

（三）互动生硬，缺失“愉悦体验”

愉悦体验的互动是在宽松氛围、真实体验 中主观生成的。之于教师，是教师在教学过程 中得以发挥自己的创造才能，灵活运用不同教 学手段进而享受“教书育人”的魅力。之于幼儿， 是他们能够在教师的支持和鼓励下以独特的方 式展开自己的学习历程，享受属于自己的“完 美蜕变”。而观摩中，发现很多师幼互动并不 出于主观能动，显得“无情感、不深入、应付 了事。”

“平等、开放、自由、包容、悦纳”的儿 童观与教育观渐入人心，但实际到行动上却还 任重而道远。可见，半日活动师幼互动的优化 和提升，还需要加强关注和引领。

二、半日活动中师幼互动的构建策略

半日活动《秋游地点我来定》是省半日活  动组织评比一等奖的成果， 无论从内容的确定、 优化再到组织的设计、调整， 都体现了对《指南》 精神的深度理解和把握，就笔者来说，印象深  刻的是活动中随处充满着“爱与包容”，是双  方都能够感觉到的最舒适的互动状态。具体策  略如下：

（一）创设“全纳开放”的教育环境，为构建良好“师幼互动”打好底色

“全纳开放”的教育环境，指 的是幼儿赖以生活、游戏和学习的 物质环境以及随处感受得到的充满 爱与温暖的心理环境。

1. 丰富的物质环境，师幼互动 之载体

“材料”是幼儿学习与发展的 重要物质保障，教师基于幼儿的经  验、需求和发展特点，引导幼儿与 不同材料进行互动， 帮助他们获得、 巩固或重构经验在《秋游地点我来  定》半日活动中，师幼共同创设了  丰富的室内外环境， 互动频繁且“恰  到好处”。如：晨间户外活动中各  种丰富的、有梯度的材料与设施。  幼儿可选择、可创造，在与教师的 不断互动中， 更为欣赏、亲近教师， 愿意让教师欣赏自己的本领和创 意，从教师的言行中增强自己的自  信心，并获得游戏新玩法等。教师 可观察判断、可分析解读，在过程 中适时互动、推进幼儿的发展，也  为后续游戏的更好开展提供更适宜 的材料。

2. 悦纳的心理环境，师幼互动 之根基

幼儿园之于幼儿，应该就像一  个家。如何让幼儿像在“家”里那  样放松，有安全感，从而使他们更  有兴致地去顺应、探究周围新奇、  陌生的环境，以此发挥“幼儿园” 真正的教育功能呢？除了适宜的物  质环境，相互悦纳的心理环境是不  可或缺的软环境，也是师幼互动的  根基。在半日活动《秋游地点我来  定》中，我们经常会被师幼之间直  抒胸臆的微笑、真诚恳切的眼神、  互为感应的身体语言所感动。

（1）“来园大拥抱”之亲密 情感

一个简单的“来园大拥抱”成 为了班级惯例，幼儿就像与妈妈的  相处一样，被尊重，被接纳，被包容， 这些身体互动也没有被动或是不情 愿的。有时“来园大拥抱”因事情 耽搁了，幼儿还会执着地等待着， 直到获得被拥抱，与教师交谈几句  心里话后， 他们才会带着满足离开。 师幼在这种亲情、友情、师生情的 不断交互中，逐渐形成了属于他们  自己的班级文化及特殊情感。

（2）“击掌鼓励”之信任氛围

当幼儿看懂了教师真诚、信任  的微笑和鼓励时，幼儿敢于挑战自  我，尝试坚持，和同伴一起尽力创  造、展示。教师走到“西溪湿地” 建构组， 发现只有组长一人在工作， 其他两位组员在旁边各自交谈，当  两个小伙伴恰巧看见教师充满期待  和鼓励的眼神时，有些不好意思，  扭扭捏捏的告诉老师： “我们不会  搭了 ... 就 ...”“你们肯定可以的  啊，还可以和小组长商量，再去尝  试一下吧”，说着便伸出手，幼儿  也自然的伸出手和老师“击掌”，  然后回到场地信心满满的继续尝试  起来。可以看出“击掌”是师幼的  一个惯常行为， “击掌鼓励”也起  到了很好的互动效果。

（二）采取“兼容并蓄”的教  学方式，为构建良好“师幼互动” 悉心着色

“兼容并蓄”的教学方式，旨 在基于观察幼儿游戏、生活、学习 中的种种表现，通过师幼之间持续 对话、互动等多种途径，帮助幼儿 向着“目标”方向学习与发展。1.生活中“规则明确、收放自如”

无论是入园时的拥抱、离园时 的再见整理；还是喝水、点心及洗 手、如厕等，孩子们自主又自然， 好像已然成为了生活中的一部分， 这是一种内化了的秩序和责任。这 一切都是基于师幼共同协商而确定 下来的班级规则， 并长期坚持。“自 由的前提是规则”，即使有幼儿会 因好玩而暂时游离，不需要教师的 提示马上又会回归于既定的规则 中。当然，教师清晰自己作为教育 者的身份，会以亲人或同伴的身份 提醒幼儿，在不经意间帮助幼儿内 化规则。

2. 体育游戏中“兴趣为先、进 退得当”

在半日活动《秋游地点我来定》 中， 教师的教学招式经常出其不意， 尤其是体育游戏中的“进与退”，“切  中命脉”的互动，让人像在欣赏一  首奏鸣曲， 跌宕起伏却又一气呵成， 余音缭绕。

（1）进：激发热情，支持挑 战

“优秀教师的作用，就像‘学 生与课程的中介’一样，能够根据  学生个体表现出来的独特的学习模 式，并尽量采用既有趣又有效的方  法来运用它们。”“晨间活动，一 位小女孩在操场上选择一字梯准备 玩独木桥的游戏，她一人走了几个 来回，没有观众和伙伴，她开始坐 在‘独木桥’上看伙伴们在干什么。 忽然， 教师跳上独木桥上下蹬起来。 小女孩看到老师的动作，立即兴奋  起来，学着老师的样，在竹梯桥上 一蹬一蹬，有时站不稳差点儿要掉  下来，但她丝毫不畏惧的样子，手扶梯子站稳后继续跳。他的好玩样， 把同伴给吸引过来了，三个小姑娘 一个跟着一个排队走竹梯桥，开心 的不得了……”该案例中的小女孩 已经基本掌握了走独木桥的技能， 教师敏锐的察觉到了，以自己“一 个动作”的试探， 增加了游戏难度， 激发了幼儿继续游戏，挑战自我的 信心，进一步发展了幼儿的平衡能 力、动作协调性，以及与伙伴共同 合作，克服困难的意志品质，同时 这样的一种经验如果随幼儿被他带 入其它的游戏活动中，这时教与学 的过程即被逐渐顺应和同化了。

（2）退：冷静旁观，点到为止

“一个优秀的教师应该遵循这 样的原则：一旦儿童能够集中注意 力，就把儿童看做不存在一样， 可以用余光观察儿童在做什么，而 不对他们进行打扰。”男孩们像比 赛似的快速从这边爬到顶点，又从 顶点处翻一个身从另一边爬下去。  这时，在竹梯脚下突然多了一个奶 粉罐，孩子们便尝试着从原来直接 上竹梯转变为先一只脚踩在奶粉罐 上，然后用惯性将另一只脚踏到竹 梯上，过程中有多次失败，教师看 见了，走到竹梯旁，蹲下来，欣赏 着孩子们的新玩法，偶尔微笑着回  应句： “踩稳就一定可以。”这里， 我们看到了“稳、退和隐”，教师 支持幼儿的新玩法，虽然这样一来 活动难度更大了，也存在一定的不 安全因素， 但智慧的教师用他的“隐 退”策略，反而使幼儿感受到自己  需要对自己安全负责的意识。但其 实，教师正在安全距离内观望着他 们，也给予了幼儿足够的信任和“保 护”。如果没有教师的“退”，也许“不安全”和“失败”会减弱他 们挑战新玩法的热情，从而让他们 失去一个锻炼大肌肉，发展平衡能 力的好契机。

3. 课堂教学中“破而后立，幼 儿主体”

此次半日活动中， “教学”是   为了“游戏”的更好开展，  “游戏” 是为了“教学”的拓展延伸，它们   相互交织与共构，体现了教师以生   为本，关注幼儿的学习特点和体验   感受，敢于尝试变革与突破的教学   理念，我们在过程中也感受到了孩   子们的真实成长。

（1）从“零散模式”到“整 合模式”

活动中幼儿以选出“最受欢迎 的秋游地点”为目的而展开。大半 天的时间，幼儿运用各种材料拼拼 搭搭，做做贴贴，撕撕画画，还有 的小组别出心裁以诗朗诵加表演的 形式展示自己的作品。他们在任务 驱动下克服困难努力完成小组的杰 作，认真负责的投票，最终产生大 部分同伴都认可的“秋游地点”。 到这里活动并没有结束，虽然“秋 游”还得等上几天，但是教师为了 补偿幼儿的这份小遗憾，提议和好 朋友们先模拟一下秋游活动，捡捡 落叶，寻寻宝藏，聊聊发现，分享 一下快乐。

（2）从“讲授教学”到“合 作教学”

本次半日活动的教学中，幼儿 自主合作用各种不同的材料完成秋 游地点的作品，并协商投票。这是 一种基于平等、理解、互助之上的 合作型教学，包括：师幼的合作、 幼幼的合作、人与材料，人与自我的合作。教师更多的是以欣赏者、 同伴者的身份促进幼儿在各个问题 情境中的相互欣赏、相互信任和相 互配合，同时，教师在与幼儿的合 作中不断提升自己解读、指导的能 力，以不断修正自己的教育行为， 以契合幼儿不断发展的成长轨迹。

（3）从“结果评价”到“过 程评价”

“教改”应先改理念再改行为， “理念先行，行为断后”才可能把 道路越走越宽。反思这个半日活动， 幼儿交往能力、情绪调控能力、动 手操作能力、思考能力都有一定的 发展，我认为与教师和孩子的良好 互动、积极的评价有关。活动中，

教师的评价方式既是过程性的，又   是内隐性的，幽默而又睿智，或附   和或提议或引申的方式支持幼儿的   学习。我们从教师的“你们合作的   不错。”看到幼儿自信心的增长；“你   们用诗朗诵的方式展示很有创意。” 看到幼儿一遍一遍认真排练的坚持   性；看到组员们游离后的积极配合；  “去问问其他小朋友喜欢你们的景   点吗？ ”看到幼儿跨组互动、交流   互评，互议后的思考力的提升……

“因为理解所以支持”不是一 句口号，也不是一个拿之即用的方 法。他是建立在教师对自己这份职 业的敬畏感、使命感之上的不断反 思、实践而逐渐生成的教育方式。 是先进理念与现实实践的综合体， 需要在过程中不断地寻找标尺，坚 持信念，克服阻力，组织优质的半 日活动，形成高质量的师幼互动。

（作者单位：杭州市基础教育研究 室）