回归本真 以终为始 追求理解
----《追求理解的教学设计》读后感
《追求理解的教学设计》是一本非常有价值的书。谈及本书的内容和特色，用三个词概括，即“实践智慧”、“逆向”、 “理解”。它倡导的是关于课程、评估和教学的优秀设计，专注于如何发展和深化对重要观点的理解。本书的精髓聚焦在一个问题上：我们如何通过教学设计使更多的学生真正理解他们所要学习的知识？读完此书，有以下三点感悟：
一、“回归本真”，把“剩下的东西”教给学生。
爱因斯坦说，教育就是当一个人把在学校所学全部忘光之后剩下的东西。本书就是帮助老师们如何把“剩下的东西”教给学生。
两位作者在课程设计、教育评估等方面具有丰富的经验，他们将理论与实践相结合，提出“追求理解的教学设计”（UbD），创造 “逆向设计法”，不灌输学生零散、学了不会用的知识，而是使教学致力于发掘大概念，帮助学生获得持久、可迁移的理解。
本书以优化的UbD模板为核心，借助各学科领域大量的实践策略、工具和案例，解释了逆向设计的基本原理；对一些关键概念作了清晰透彻的阐释，比如大概念及其基本问题；并关注理解六侧面如何丰富学生的学习。为教师、设计者建设课程体系，提供了一条清晰的路径，确保学生获得更为有效的学习体验。
二、“以终为始”，从学习结果开始的逆向思考
“教师是设计师，他与其他领域的专业人员一样，持有＂资格证＂，是一名专业技术人员。那么，他的一项基本工作就是精致地设计课程和学习体验活动，以满足特定的教学需求。与此同时，他还是一个评估设计师，诊断学生需求以指导我们的教学，使自己和学生，能够检验我们的工作是否已经达到了预期的目标。”而在平常的教学工作中，有三种现象司空见惯：一是为了应试教育而教。教师的所有教学活动都是围绕提高教学成绩而展开，而测试更像是一种体检，单纯为了应对测试而组织教学，为了有好的体检指标而临阵磨枪，都是些自欺欺人的行为。这样不仅忽视了学生的核心素养的提高，更忽视了孩子的身心健康。二是知识缺少系统性。我们不少教师认为，我把这些内容讲到了，学生应对考试就没有问题了；如果我没有讲到，学生就没有学到。其实这样的假设是毫无根据的。因为有些教师教给学生的知识虽然多但很杂，教师们忽视了知识之间的内在联系，没有让学生所学的知识连接起来，系统起来，这样学生便很难做到举一反三。三是教师循规蹈矩或安于现状，不愿改变现有的教学模式，所以导致现在的老师非常辛苦，但工作的效率和效益却不高。
针对现存的这种现象，教师该何去何从？《追求理解的教学设计》这本书，提出了“逆向设计”的概念和方法，可以帮助老师避免走进聚焦活动和聚焦灌输的教学现状。书中指出活动导向的设计不当之处在于只动手不动脑，就算学生真的有所领悟和收获，也是伴随着有趣的体验偶然发生的。而学生根据教材逐页进行学习，尽最大努力在规定的时间内学习所有的事实材料的这种灌输式学习，像走马观花式的欧洲旅游，是没有总括性目标来引导的。那么究竟什么是逆向设计呢？作者认为它是一种“以终为始”的设计，是从学习结果开始的逆向思考，它分为三个阶段：
阶段一，确定预期结果。在这个阶段，需要回答如下问题：学生应该知道什么？理解什么？能够做什么？什么内容值得理解？什么是期望的持久理解？通常要传授的内容量大，设计的时候，需要明确学习内容的优先次序。
阶段二，确定合适的评估证据。我们如何知道学生是否已经达到了预期结果？哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度？逆向设计告诉我们：不能根据要讲的内容来思考课程，而是要根据收集的评估证据来思考课程。教师要做评估员，设计适合本节课学习内容的评估指标，以便收集学生学习过程中的各种证据，用实证的方式来判断学生是否达到了预期的学习目标。
阶段三，设计学习体验和教学。如果学生要有效开展学习并获得预期结果，他们需要哪些知识（事实、概念、原理）和技能（过程、步骤、策略）？哪些活动可以使学生获得所需知识和技能？根据表现性目标，我们需要哪些内容，指导学生做什么，以及如何用适当的方法开展教学？要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？
由上述环节不难看出，教师应该明确了预期的结果以及评估的手段之后，再选择教学资源、教学方法、呈现教学的顺序。逆向设计要求教师在开始设计一个单元或者课程的时候，就要通过评估证据将内容标准或学习目标具体化。
常态情况下，教师们明确了教学目标之后，紧接着的动作就是设计教学活动和流程，至于预期的结果、评估证据等，要么没有，要么放到教学设计的最后带上一笔。把我们自己常态做的设计和本书作者所倡导的“逆向设计”做一个对比，相信大家就能从中看出优劣来。
为了帮助读者更好的理解“逆向设计”，作者还研发了逆向设计的模板，配备了一套设计标准，开发和完善了一组设计工具，为有志于改变自己教学行为的教师提供了从提示、向导、概念模板一直到案例的丰富的学习支架。
三、“追求理解”，有效指导促进学生自我建构。
作者还将“理解”作为教学设计的目标和宗旨。“究竟什么是理解？为什么要为理解而教？如何才能为理解而教？”。作者认为“理解具有可迁移性”。没有理解，就不能获得任何知识的迁移，更不能对新体验产生更好的理解。理解使我们既有创造力又能成功。理解就是透过具体知识的表象而对知识形成和应用的内在原理的探究和把握。按照中国传统哲学对终极原理“道”的理解，就是“一阴一阳谓之道”，大道至简。在纷繁复杂的知识背后存在一个一致相通的原理，把握住了原理，就能达到“理解具有可迁移性”的目标。
要让教学富有成效，教师必须围绕一系列明确的学习体验来设计，尽量避免知识的灌输。教师要明白，当我们“灌输”教学内容的时候，我们其实是在同一水平上对待所有的知识，即知识是用来回忆的或口头传授的材料。相反，提供可以说明问题的体验，可以帮助学生弄清体验意义的概念框架，学习者会感觉到理解起来更容易。
比如说，教学体积概念，教材上是这样定义的：物体所占空间的大小叫物体的体积。怎样帮助学生理解这一概念呢？“空间”是体积概念的核心内,从一维的“长度”,二维的“面积”,到三维的“空间《体积),是学生对空间图形识的飞跃。因此,学生对“空间”、“空间的三维特征”的认识程度,决定了学生对“体积”这一概念认识的深度。但“空间”是“空”的、十分抽象,如何在有限的时间内，有效的帮助学生认识这既重要而又难学的空间呢?教师可进行分层教学:第一,教师拿出已经装了点东西的杯子让学生观察是否还能加水,这样做的意图是想让学生有对比的看出“空隙”，从而显性的感知到空间的存在;第二,通过倒水的过程,让学生动态的看到剩余空间正越来越小的过程,加深对空间的体验;第三,通过摸一摸桌肚空间的长度、宽度、高度,指一指会场空间的长度、宽度、高度,想一想小轿车、整个宇宙的空间等等,让学生真切的、多角度的感受到空间有大小以及空间有长度、宽度、高度这三个维度的特征。这样三个层次的活动,“空”而“隐”的空间,这一体积概念的核心内涵就比较清楚、显性的让学生感受到,从而为下面体积概念的揭示打了坚实的基础。
教学是一件非常困难的事情，难就难在教材所呈现给师生的学习内容，其背后有许多“弦外之音”，需要师生借助综合性的思考来加以理解。教师自己如果对此没有深入的研究、洞察知识的形成过程以及学生的认知规律，要想把教学工作做好是很不容易的。教育工作者要想成功，必须始终站在学习者的角度，理解他们在学生上的纠结与困难。
追求理解的课程设计必须帮助学生们意识到他们要做的不仅仅是接受“灌输”的内容，还要主动“揭示”隐藏在事实背后的内容，并思考它们的意义。知识不能通过教师传授获得，它只能通过巧妙设计和有效指导由学习者自我构建而来。
以上是我阅读本书后的一些浅薄理解。