论课堂教学的审美旨趣

                           杨培明   

教学是以人的全面发展为指向的充满人文价值和精神内涵的审美实践活动。教学中人的审美存在体现在教学以人为中心，维护人的完整性，满足人的需要，呵护人的自由，彰显人的本质，让人的尊严和价值在教学场域中得到充分关照。教学场域中人审美存在表征为：在教学生活中学生是个性化的，具体的，自由的，自主的，学生在与未知世界的真实交往与对话中存在，在无限的可能和真实的生活中存在。

一、 教学的要义是成就个体生命的完整

中国古典美学重视对人生美学问题的思辨，探讨人生如何实现艺术化、审美化，主张通过积极主动的实践来达到生命完满和精神上的自由，从而成就审美的人生状态，这与教学的要义有着内在的一致性。人生的审美主要是通过自我的提升，与自然和社会实现和谐共生而达到的一种理想的状态。如孔子曾说：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者，”（《论语·雍也》）这种“乐”正体现了生命个体积极进取的心理状态，个体是把外在规约转化为内在需要，从而获得生命自由的。所谓“兴于诗，立于礼，成于乐，”（《论语·泰伯》）这其中的“乐”既体现了个体的生命求知若渴的状态，更体现了个体探索未知所具有的自由愉悦的内心感受。传统人生美学的观点对我们理解教育有着非常大的启发：课堂教学应该是生命主体自由地求知和创造，学生在课堂上投入全部的情感，探索未知世界。当前，课堂教学的主要问题是对学生个体完整性的漠视。以分数衡量学生，是对学生全面发展的漠视；将学生封闭在课堂的有限空间，“两耳不闻窗外事”，这是对学生完整生活的漠视；以外在强迫、单纯预设、单向灌输的方式进行教学，这是对学生完整人格的漠视。由于学生完整性被割裂或被压抑，成了被外在学习任务控制的机器，他们感受不到内在的求知的好奇和学习的快乐。

课堂的本质是学生学习，而学生学习的本质是生命个体的丰富和拓展，是学生在教师的引导下自主地探索未知世界的过程，充满了不确定性。教学中多关注学生的情感状态，营造开放包容的课堂氛围，减轻对学生深层心理活动的束缚，让学生的自然性和自发性得到最大的保护，从而激发他们学习的主动性和创造性。席勒提出审美教育“正是要在理性占主导的文化和教育中保护和发展人的感性，重建和谐完整的人格”，意在找回人的完整性，让学生“既有理性的成年性，又有想象的青春性”。当学生以积极的情感、进取态度、昂扬自信的生命状态投入到课堂上的时候，课堂就成了一个充满生机的、成就学生个体生命完整的审美空间。

二、教学审美发生在师生的情感交融之中

美学家张世英认为，审美意识是超越主客关系达到与周围事物交融合一境地的一种感受。这种感受是人生命的激荡，当这种感受获得适当的表现和抒发，人就获得一种满足感，这种满足感就是美的享受。显然，教学的审美旨趣是在关系中得以生发的，其关键是人在关系中的存在状态和心理感受。因此，决定课堂教学审美化实现程度的关键是看人在课堂中的存在是否得到呵护，学生本体与外在的关系是否和谐统一。

课堂教学中的审美缺失表现为在教学中看不见人的存在。如教师在教学内容选择的时候单纯以教学目标为导向，忽视学生的差异；教师在教学设计的思路上是以教师视角考虑教学程序如何推进，而不是以促进学生学习为导向；教师在教学中以知识的大容量和高密度塞满课堂，追求“高效教学”，以任务式、指令性的方式对待学生，忽略了人的主体性价值的激发。诸如此类，课堂教学中看不到人的存在，看不到师生、生生、学生之间以及与生活世界的交往。课堂教学场域中“人的存在”的样态主要取决于三个方面：一是人是否在现场，即教学的设计和实施是否围绕人的需要进行；二是学生的学习是否自由，即学生有独立思考的空间、选择的能力和选择的机会；三是教学场域是否开放，即学生依托学习共同体充分交换信息、共享学习资源，进行交流互动，课堂与学生的生活世界紧密相连。

学生是成长中生命个体，他们面对的理应是一个丰富多彩的世界。自20世纪后期西方哲学，尤其哈贝马斯提出主体间性的交往理论之后，教学要形成师生之间各为主体的“对话”关系就成为一种相对普遍的认识。“教学过程不再是在单一本体和客体的两极摆动，而是教师和学生以共同的客体为中介的交往过程，它生成的是多重主体间关系，包括师生之间的主体间关系、教师间的主体间关系、学生间的主体间关系，以及教师、学生作为客体的‘文本’的创造者（即解释者和文本的作者）之间的隐性主体间关系”。 当这种关系不能通过交往的方式得以维护，教学中的审美感受就会遭到阻隔，因为“美”就诞生于情感交往之中，而“审美”正是对这一交往的感性体验与理性思辨。在这一过程中，知识、技能与价值观才能得到最为恰当的传递，课堂中师生的整体状态也才能发挥到最佳。南菁高中提出建构审美课堂的意义在于引导课堂教学设计和实施的审美取向，即将美和审美看作课堂教学本身蕴涵的内在属性，让课堂教学的各个环节充满美感以涵养师生的生命，将以“审美”为核心与表现形式的情感交往，看成是课堂教学的基本要求，而以相伴随的知识、技能与价值观传递和生成作为其目标指向。 

三、立德树人是课堂教学审美的价值旨归

朱光潜先生在《乐的精神与礼的精神》一文中认为，礼和乐是中国传统儒家思想的基础，“乐的精神在和谐，礼的精神在秩序”、“乐是礼的内在性”，没有乐，礼就变成了没有灵魂的躯壳。以传统文化之精神审视当下教学工作，教学中过多地强调对学生控制，对程序的严格设计，对教学内容和目标“定型化”，实际上是“礼”的过度张扬而忽略了“乐”。教学中要追求“乐”的境界，不仅在路径上“从定型化走向情境化”，更要追求教学的内在价值，关注学生发展的内在和谐，让教学充满审美的情趣。反观近年来的各种教学模式层出不穷，令人眼花缭乱，但理性审视课堂教学的真正价值，仍然没有走出教学的工具价值藩篱，人之“乐”没有受到应有的关注，课堂的价值理性式微。而以“审美”为核心与表现形式的审美课堂，将情感交往和价值培育作为本质内涵，体现了在普通高中课程改革理念的指导下，在课堂教学目标的确立、内容的编制以及教学方法、手段、模式等变革方面的审美价值取向。

随着教学研究从注重知识传承转向全面育人，课堂教学被赋予了强化课程意识、培养学生关键能力与学科素养，落实社会主义核心价值观的育人使命。而其实现在于创建融具体情境、学科内容、学科任务和教学活动为一体的开放式、对话式、情境式课堂，南菁高中将其命名为“审美课堂”。构建审美课堂需要师生共同把握将学科核心素养落实为课堂活动与校园生活的路径和方法，倡导学习方式由封闭式、接受式、输入式、讲解式转向开放式、体验式、发现式与合作式（即非认知式）的转变。需要深入整合学科与课程，让审美素养渗透至不同学科的课程之中，在校园、课堂，教师、学生之间形成一种情感互动的美学关联；需要营造充满美学精神的教学文化，激发学生内在的生命活力，以促进学生学习为教学导向；课堂教学强化课程意识和育人意识，从注重知识传承转向全面育人，培养学生关键能力与学科素养；创设促进教与学转化的教学情境，教学充分体现教与学的统一、目的与过程统一、价值与方法的统一、科学与艺术统一。

人的审美存在是人在教育生活中的理想状态，建立在教学对人存在的最大尊重上，强调人内在价值的充分激发和人生命活力的充分释放。关注教学场域中人的审美存在，其实质是强调人的充分发展是教学的最高追求，维护人在教学中的尊严、权利、自由和价值，把人置于教学生活的中心。使课堂教学回归到人的发展这一根本目的上来，充分满足人在教学生活中的精神需要和价值实现，充分彰显教学关注个性、提倡自主、回归人性的意蕴，体现教学为了人、发展人、关注人、成就人的审美价值追求。

让人在教育中以审美的姿态存在着，实现教与学关系的转变，这是深化教学改革的要义，也是实现学科育人功能，促进人的全面发展的需要。人只有在审美的教学文化生态中，才能最接近生活的本真状态，充分彰显生命的活力，内在的需要和动力才能被充分激发，从而以主体的姿态出现在教育生活中，不断走向生命的美学境界。

(本文系全国教育科学“十二五”规划2015年度教育部重点课题《基于优秀传统文化的普通高中美育课程整合研究》（项目编号：DHA150328）的阶段成果。)

[作者简介]杨培明，江苏省南菁高级中学校长、党委书记，中学语文特级教师，正高级中学高级教师，江苏省人民教育家培养工程培养对象。（江阴 214400）

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