读写结合课型研究报告

一、            读写结合课型的基本特征

叶圣陶先生说：“学生读得好，才能写得好。”“阅读得其方，写作之能力亦即随而增长。”这就明确地告诉我们：阅读是习作的基础，习作是阅读的延伸；阅读好像蜜蜂采花，习作好像蜜蜂酿蜜，读和写是相辅相成的。读写结合教学是我国语文传统教学经验精华之一。它能使学生的阅读能力和写作能力相互迁移、相互转化，相互促进。

那何为读写结合呢？顾名思义，就是“读”与“写”的巧妙融合。但结合却非一般意义上“读”与“写”的随意结合，更不是“读什么就写什么”的机械结合或“随意学一点就结合一点”的自然结合，而是在根据学生的身心特点、发展需求和学习迁移的规律进行有效指导的基础上的结合。从总体上看其中的“阅读”和“习作”之间存在着一定程度的联系，不宜厚此薄彼。

 

二、            读写结合课型的研究价值

1．提高了教师的语文素养

语文教材是教学中的“例子”，是一种范式。我们进行“读写结合类课型”的研究，目的就在于引导学生学好教材这个“写作范式”，以确实提高学生阅读和写作的能力。这就要求教师对教材进行深入地解读，能把握时机，巧用教材，选准读写的结合点，鼓励和指导学生进行写作练习，使学生的创造性思维能力得到培养和锻炼。

2．提高了学生的语文素养

学生能从审题、选材、立意、谋篇、表达等方面把“读”和“写”密切联系起来，从阅读中找出规律性的写作知识和技巧，经过归纳、训练，比较自如地运用于书面和口头表达中。克服作文中的离题现象，选材不典型、不突出的现象，“无中心”、“多中心”的现象，语言贫乏、用词不当等现象。在阅读中，对课文不同的观察方法，表达方式、修辞手法、行款格式、标点运用具有敏锐的感知，阅读理解能力增强。经过读写结合策略教学后，学生的作文水平显著提高，阅读能力也明显提高。

 

三、读写结合课型的教学内容

一二年级：以字词为重点，从词人手，读说结合，侧重练好一句完整的句子，为之后的读写结合训练打下一定的基础。

三年级：从段着眼，从句人手，侧重总分、承接、并列、概括——具体四种句群的辨识和仿写，会熟练运用比喻修辞手法。

四年级：写人、记事、状物、写景等类课文的读写结合训练。以句段为训练重点，能按一定的关系联句构段，逐步向篇过渡，会熟练运用拟人修辞手法。

五年级：游记、说明文等类课文的读写结合训练。从篇着眼，从段人手，注意段与段之间的结构安排，进行布局谋篇．会运用列数字、举例子、打比方等说明方法。

六年级：散文、诗歌、小小说等类课文的读写结合训练。侧重综合提高，会熟练运用排比、夸张等修辞手法。

 

四、读写结合课型的分类

（一）“以读促写”型“读写结合”

是指借助阅读来促进写作的“读写结合”教学课型。教学过程中，阅读为习作服务，重在通过阅读来为习作提供语言积累、素材资源、文本形式和写作技法等内容，“习作”是学习的最终目标。

根据阅读对习作的具体促进作用，进一步细分为：信息提供类读写结合、写法迁移类读写结合。前者侧重于为习作提供内容，后者侧重于为习作提供文本形式和写作技法。

1．信息提供类读写结合

（1）功能定位：习作必须基于足够的信息资源。通过大量的阅读和浏览，引导学生积累语言，搜集并储备习作需要的资料、事实、数据、案例等信息，弥补学生生活信息的贫乏，是积累习作内容的重要途径。

（2）读写结合点：语言材料、文本信息、相关主题。

信息提供类读写结合的“读写结合点”，主要是阅读文本的语言材料、信息内容和相关主题，一般不刻意追求对阅读文本的形式和习作方法进行借鉴。

（3）读写结合的教学形式。

一是积累语言材料。即在阅读过程中，摘抄名言警句、优美片段、自然科学知识等。这虽不算作文，但是能积累大量的语言材料和作文材料。阅读教学中，教师对课文中规范、经典、生动、丰富的语言，一方面要引导学生通过品读感悟、积累等方式进行内化，一方面又要及时地给学生创设活用语言的情景，让他们在语言运用的实践中逐步提高语言驾驭能力。如：写春天时可引导学生运用“满园春色关不住，一枝红杏出墙来。”；学完《荷花》等课文后，对荷花的不同形态的描写“有的才展开两三片花瓣……有的全都展开了……有的还是花骨朵儿……”这些精彩、优美的语言，都可指导学生直接地、尽情地用在自己的习作当中去，还可以学习这种写法来描写别的植物。

二是信息或主题拓展类写作。即基于阅读文本的文本信息和主题，在课外展开相关信息和主题的写作。信息类拓展写作教学设计，大多是要求学生基于阅读文本提供的信息展开进一步的写作。如《苹果里的五角星》写的是常见的苹果，由于切的方法的不同，苹果核的形状出乎人的意料，所以只要观察角度不同，就能捕捉到新颖的写作素材；《你必须把这条鱼放掉！》表明，生活中也有大道理，小事不可小视。教学中教师只要巧妙点拨：“在生活中有这样的包含大道理的小事吗？”学生马上能联系到现实生活中的酒驾、闯红灯、考试作弊等事情，写出来的文章内容也很丰富。

2．写法迁移类读写结合

（1）功能定位：阅读为习作提供文本形式和习作技法的借鉴。

（2）读写结合点：句、段、篇的文本形式和各种习作技法。

这类读写结合的“读写结合点”是可供习作借鉴的“文本形式”或“习作技法”。要求在阅读教学过程中，一边进行扎实的字、词、句、段、篇的教学，一边进行对应性的仿写训练：阅读的解题——习作的审题和拟题；阅读的概括中心——习作的表达中心；阅读的分段、概括段意——习作的列提纲；阅读学的分清课文内容主次——习作的详略得当；阅读的捕捉中心段——习作的突出中心；阅读的品评词句——习作的遣词造句；阅读中的观察事物——习作的的观察方法。

（3）读写结合的形式

写法迁移类读写结合经常采用的读写结合形式有以下两类：

一是仿写。即教师从阅读文本中提取值得借鉴的文本形式要素或习作技法要素，学习过程中，老师带领学生对文中的重点词、句、段进行精心品味，这种品味不仅要让学生读通读透，更应指导学生在读的基础上，悟出写法、领会意图，进而学会运用。

通过仿写范句锻炼学生运用语言的基本功。在每课的语言文字训练中，教师要引导学生对精美句子、重点句子反复诵读甚至会背，并结合学生习作中易错的句子类型多加指导，尤其要对常见的连接句、简单的并列句，可先让学生复述其妙处，再进行仿写。这样，既积累了知识，也让学生知道选词用语须合乎语言规范，应准确使用词语，注意句子与句子之间连贯通顺。如《云房子》中，仿照第二段的句式，运用学到的词语，说一说并写一写云房子。“不一会儿，云房子造好了：有的像        那样               ，有的像         那样            ，真是             ！”即使是低年级段的孩子，在老师的指导下，也能模仿课文内容说出优美的语句。

通过仿写范段提高学生构段的能力。学生开始习作，对一段中句子与句子之间的联系很难把握。因此，我们要通过引导学生对范段的仿写，来帮助学生了解段的构成，逐步形成段的概念，提高构段能力。构段的方式多种多样，有总分方式构段，如《庐山的云雾》一课中，围绕“庐山的云雾千姿百态”展开描写的；有并列方式构段的，如《赶海》第三自然段中描写“摸海星”、“抓螃蟹”、“捏大虾”趣事这一段；有因果关系构段的，如《泉城》最后一段。对于这些构段方式典型的段落，是构段仿写的最好范例，教师切莫放过。

通过仿写篇章增强学生谋篇布局的能力。篇章仿写犹如书法临摹，是利用好的文章框架，去填充新的内容。篇章仿写包括写作顺序的仿写和布局谋篇的仿写。如《泉城》一文，是按“总——分——总”的结构叙述的，先引出泉城的七十二泉；接着抓典型，重点介绍了珍珠泉、五龙潭、黑虎泉和趵突泉各自不同的特点；最后与课文的开头照应，因为泉城的泉水天下闻名，所以被称为泉城。教师可在指导学生朗读感悟的基础上进行全方位拓展写作训练。

值得注意的是，无论哪种仿写，都要注重指导学生在仿中求变、仿中创新、表达真情实感。这种以仿代写、以仿促写的方式，有利于顺利实现由读到写的迁移，促进学生逐步向自主独立习作过渡。还要重视仿写之后的“评价”，教师要有具体到位的点评。

二是“写——读”教学。即学生带着习作任务进入阅读，在阅读过程中多方面汲取习作所需要的各种文本形式要素和习作技法。

这种形式相对于“仿写”而言，有几个优点：其一，学习动机更加强烈，因为预先告知学生阅读后要写一篇什么样的作文，会有效激发学生的学习积极性；其二，习作的目标更加明确，因为有了任务，学生更加积极地提取与习作有关的元素；其三，阅读的质量也得以提高，因为学生为了将阅读材料用到作文中，会把符合作文要求的信息进行主动加工、转换、记忆，这样学生在完成作文的同时，又深化了对课文内容的理解。

其基本的操作流程是：布置作文任务——提供可资借鉴的阅读材料——围绕作文任务研读阅读材料，提取写作相关的要素——写作。

（二）“以写促读”型“读写结合”

是指借助习作来促进阅读的“读写结合”教学课型。该课型中的“习作”为“阅读”服务，即通过习作来更彻底、清晰、明确地领会作品，“阅读”是最终的学习目标。这样的学习过程，让习作不仅具有“表情达意”的交际功能，还有“促进阅读”的认知功能，让动笔写这种好的学习方式，可以贯穿到包括阅读在内的语文学科教学中。

根据习作对阅读的促进作用，又可以进一步细分为：理解体验类读写结合、归纳整理类读写结合。

1．理解想象类读写结合

（1）功能定位：引导学生以习作帮助自己更好地理解文本的关键字、重点句、空白点，更深刻地体验文本内涵、把握文本主旨。

（2）读写结合的“结合点”：这类读写结合教学中，“读”和“写”的结合点选择是文本重点字词句的理解和文本主题，一般不考虑文本形式和写作技能方面的“写作教学价值”。

（3）常见教学形式。

一是“随文练笔”。即在阅读教学的过程中，遇到关键字、词、句时，停下来设计“联系自己的实际，写一写你是怎样理解的”之类的小练笔，促进学生对文本的理解和体验。需要注意的是，语文教材上的练习题为开展“随文练笔”提供了很多方便。但在实施这类小练笔时，教师要避免简单、粗浅的“写一写”，建议教师要善于为学生创设练笔的情境，并为学生提供必要的习作支持。

二是移情补白、续写。即在阅读教学中，请学生与文本中主人公“移情”，让学生以文本主人公的身份来体验和感受文本的内容，并通过习作传递出来。比如《半截蜡烛》中有这样一段话：“杰奎琳慢慢端着蜡烛走上楼去。在踏上最后一级楼梯时蜡烛熄灭了。”读后，同学们都大舒一口气，总算转危为安了。但故事是否就这样结束了？文中本来已经一波三折了，现在又会发生什么？德国军官发现了吗？发现了又会怎么样？伯诺德夫人一家又是怎样保护情报的？……几个问题一问，学生的兴趣又上来了，创作欲望无限膨胀，灵感迸发，此时，让他们发挥想象续写，那文章是精彩纷呈。当然，老师还要提醒学生，注意内容的合理性，符合人物的性格。

三是改变文章体裁、人称习作。即在阅读教学过程中，为了促进学生更好的理解把握文本内容，可以让学生变换一个文体或人称来改写原文。比如：学习了《诺贝尔》后，结合课后第四题要求，给诺贝尔写一段自传，既让学生了解了小传的写法，又让学生加深了对诺贝尔的理解；最常见的有古诗改写，特别是一些具有童趣的情景诗，如《寻隐者不遇》《小儿垂钓》《所见》等，以及现代诗与记叙文、童话等文体的互换。

四是写读后感。即在对文本进行整体、全面的阅读之后，充分抒发自己的阅读体验。这是检验、推动阅读质量的重要手段。实践中已被教师广泛运用，此处不再赘述。

2．归纳整理类读写结合

（1）功能定位：借助习作帮助学生有效提取、梳理、概括文本信息，理清思路脉络，并掌握相应的阅读策略。

（2）读写结合的“结合点”：文本信息的归纳整理和思路脉络的梳理。

（3）常见教学形式。

归纳整理类读写结合教学的关键是开发行之有效的、能帮助归纳整理文本信息的习作形式。常见的教学形式有：

一是画结构图、线索图、提纲、表格等。这类教学形式在常规语文课堂中也经常使用，能有效地帮助学生把握文本信息、掌握文本结构和行文脉络。

二是学习填写读书卡、学习笔记等。这样的读写结合，不仅有助于学生归纳整理文本信息，也有助于学生掌握有效的学习方法。对于刚接触这些写作形式的学生而言，每一个学习工具都需要一段时间的学习和熟练，建议教师要先有一个“扶——放”的过程，先明确讲解基本操作要领，再结合具体文本进行教师示范，之后慢慢放手让学生独立填写和制作。

三是概括、缩写、多角度叙述、分类集锦等。这类教学形式旨在通过概括缩写、视角转换、分类等写作活动，对文本信息进行“再加工"和“深加工”，这是对文本信息进行的更高级别的归类整理。

“概括缩写”是对文本信息主要观点的简要概括，要求学生能够对文本信息进行“系统关照”。

“多角度叙述”，是指从不用的角度概述课文，要求学生能够对文本信息进行熟能生巧的“变通性把握”。

“分类集锦”是对一篇或多篇的文本信息进行分类归纳，要求学生能够按照某一标准对文本信息进行分类归纳整理，以加深对文章内容的理解和把握。

（三）  “综合运用”型“读写结合”

是指借助“阅读”和“习作”的共同配合，来完成某一任务的读写结合课型。该课型中，“读写结合”进一步深化，既不是“以读促写”也不是“以写促读”，而是读写即时交互作用，共同参与意义建构，共同完成某一综合性任务。可以下分为“任务类读写结合”和“研究性读写结合”两类。

1．任务类读写结合

任务类读写结合，是指在某一交际语境中(读者、目的)，为了完成一定的任务，创造性运用原有阅读文本的读写结合类型。

（1）功能定位：基于一定的语境和任务，创造性运用原有阅读文本，激活阅读文本的实用价值和功能，避免学生死读书、读死书。

（2）读写结合点：特定的交际语境和任务。

（3）读写结合的教学形式：情境模拟。

该类读写结合的教学形式主要是“情境模拟”，即创设交际语境(读者、目的)和交际任务，促进学生创造性运用原有阅读文本。《嫦娥奔月》一文中动词使用很有特点，写出了人物的特点，为此，在课堂上进行了一段表演，正逢中秋节，邀请两位性格迥异的学生上来吃月饼，请同学们仔细观察他们的动作，然后进行写作；学完了《师恩难忘》，试着用上“叙事和抒情”相结合的方法，写一写自己的老师；学完了《变色龙》，学着其中的观察顺序，也写一写自己观察的一个小动物；学完了《金蝉脱壳》，也来写一写《蜘蛛捕蝗虫》；学完了《莫高窟》，学习其中的结构以及用词的方法，来写一写中山公园……

2．研究性读写结合

研究性读写结合，是指基于相关文本材料的阅读思考，完成特定的研究任务后，再写作成文。学生不仅要从阅读材料中获取素材，更主要的是要基于阅读产生自己的观点和看法。这种读写结合具有鲜明的研究性学习特点，体现了阅读与习作之间更为深刻的融合，是“读写结合”解决现实问题的真实形态，与“以写促读”和“以读促写”型更深了一个层次，学生完成起来有一定的困难。

（1）功能定位：引导学生将阅读作为开展研究性学习的重要手段，并能根据研究需要，搜索、阅读相关文本，展开思考，写作成文。

（2）读写结合点：特定的研究话题。

这类读写结合中，制约和联结“读写结合”的关键是特定的研究话题。

（3）读写结合的教学形式：研究性学习。

该类读写结合的教学形式主要是开展“综合性学习或研究性学习”，即围绕研究话题，搜集相关阅读材料，开展研究，最后得出研究结论、撰写成文。这里说的“综合性学习或研究”主要依托各种文本的“阅读”展开，以强化学生“从文本中寻找支撑分析、思考和研究的资源”的能力；而研究的结果主要采用“习作”形式呈现，以培养其实用性写作能力。如在四年级的单元练习中有《温酒斩华雄》的判断，读完后，学生都对《三国演义》产生兴趣。老师可以布置学生阅读名著，并让他们写一写自己最感兴趣的人物，让学生自己搜集相关资料。这样一来，既让学生读了名著，拓宽了视野，又让学生自己动手展开研究，并锻炼了写作，一举多得，何乐而不为！