真·妙——《历史哲学引论》读后感

祝塘高级中学   潘云娟

今年在寒假里读了本书——《历史哲学引论》，这是一本史学理论方面的书，说实话不是我偏爱的类型，在我固有的印象里此类书籍的形象“高精深”，不是我等凡夫俗子所能理解的，所以一开始是硬着头皮作了好一番心里建设后才打开了它。但真正投入进去后，慢慢地被作者精湛的语言组织艺术所吸引，折服于他精深的理论修养，佩服他理论思维的深度，感动他对社会的深切关怀，这是一本优秀的史学理论入门书籍。

真——历史学的“求真”与历史教学的“求真”

整本书围绕一个主题“历史学究竟是一门怎样的学科”展开，解密历史学的“真相”。在求真的过程中，作者抛出了一系列问题，引用了大量近现代中西方历史哲学的经典理论、主流观点，在此基础上进行分析、解释、说明、反思、批判、创新。正如序言中他对本书的定位：“整理问题，梳理逻辑，找出症结，做点解释，其间也包含一些个人的理解。”例如作者提出这样一个创见：我们可以将将历史学分为四个层面：史实的确认、史事的理解、历史规律的概括、历史意义的评价，并分别称之为历史学Ⅰ、历史学II、历史Ⅲ和历史学IV，不同层次具有不同的学科属性。作者对史学的“求真”精神激发了我对历史教学“求真”的一些思考。

“求真”是历史教学的一项重要原则，这一点毋庸置疑，历史课程标准在课程目标方面明确提出培养学生独立思考的基本方法和学习习惯，强调树立崇尚科学的精神，坚定求真、求实和创新的科学态度。求真实际上就是“史料实证”核心素养的落实。史料教学已成为高中历史教学的普遍现象，但反思现存的史料教学，不禁会发现一个明显的问题：在史料的选取目的上，教师很大程度上是遵循教科书的思路来论证教材中既有的结论，而不是对其补充。历史叙述是复杂多样的，张耕华教授在书中这样表达：“与自然科学家的认知图式不同，历史学家的认知图式的内在要素更多样、更复杂：不仅包括知识、方法、理论、观念等理性的认知要素，还有史学家个人的性格、气质、感情等非理性因素。”“当史学家们所使用的工具各不相同，甚至五花八门、彼此对立，那么，所获得的认识结果一定是众说纷纭。”而教材囿于篇幅等原因，不可能面面俱到罗列所有的观点和叙述。如果教师选取史料只是单方面来服务于既有的历史叙事，这只是对书本结论的一种强化，与真正的史料实证精神相背离，这是史料实证的“异化”，不利于学生批判性思维和创新能力的培养。教师一定要有批判质疑精神，多角度地选取史料，给学生提供史事（实）的另一面，最大限度地还原历史的真实，从而使史料实证素养真正落地生根。

妙——理论性与趣味性的有机统一

不可否论，这是一本理论性很强的史学理论书。整本书的框架主要围绕史实的确认、史事的理解、历史规律的概括、历史意义的评价四方面来建构，书中有大量的学术争论及争论双方的一些基本观点，引录了中西方许多学者的相关论述以及精彩的片断。但不同于一般的理论书籍，这本书把枯燥、艰涩、抽象、深奥的理论知识变得有趣、浅显易懂，不得不佩服作者深厚的文字功底，高超的语言组织艺术。例如，用《庄子·养生记》中的一则“庖丁解牛”的故事来帮助理解主客体图式的双向建构过程，形象生动；用王国维在《人间词话》中说到的诗词创作的两种境界：“采菊东篱下，悠然见南山”的“无我之境”和“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去”的“有我之境”来分别形容客观主义和主观主义、相对主义史学所提倡、向往的治学宗旨，优美形象；本书中还引用了大量的《参考消息》、《南方周末》等报纸的材料，作者的这些做法拉近了读者与史学理论之间的距离，同时也给我们的历史教学提供了一些启示：历史的课堂除了要有思维的深度，也需趣味和美的体验。

在当下的新课标新高考形势下，广大的一线教师不仅要“低头”上课、做题、改作业、抓学生，更要“抬头看路”，不断学习历史学理论，提升自己的专业素养，只有这样才能在未来的教学游刃有余。