从言语实践走向言语品质[1]

江阴市晨光实验小学  梁昌辉

从2009年开始，课题组持续开展了对“言语实践型语文教学”的研究，迄今已有12个年头了。十多年立足一线所累积的丰富实践探索经验，特别是核心素养的提出，因为素养本质上是相对具体的人来说的，也是在具体的人身上的具体的行为中展现出来的，我们愈加坚定了研究的方向与探索的信心，并努力向母语教育的深处行进。

一、言语实践是“语用性”的重要实现途径

1.言语是“语用性”的。

语言与言语是既相互联系又相区别的。最先明确提出这种区别的是瑞士语言学家索绪尔。索绪尔认为，语言是指语言体系, 即语音、词汇及语法体系，是一个社会集体共同拥有的音义结合的词汇和语法系统。言语则指个人运用语言的过程及其产品，包括个人运用语言的行为（说或写）和结果（说出来的话或写出来的文章）。后来索绪尔更进一步地将语言与言语的关系直观地图示如下^[1]（见图1）：

图1.言语和语言

从这种认识出发，我们可以比较清楚地看出，《语文课程标准（2011年版）》中的“阅读”、“习作（写话）”、“口语交际”和“综合性学习”基本属于言语的范畴，“识字与写字”大抵可以纳入语言的范畴。阅读，是通过他人的言语作品来提升自己的言语能力；表达与交流，是更具个性化的主动的言语行为。如果说，“语用性”是语文课程的本质属性，那么，言语实践就应该成为语文课程实施的重要途径，这是“语用性”的规定性所决定的，同时，正是在言语实践中，“语用性”才得以实现。

2.在言语实践中发展素养。

《语文课程标准（2011年版）》提出的是“全面提高学生的语文素养”，《高中语文课程标准（2017年版）》使用的是“学科核心素养”的概念，虽然两者使用的概念不太一样，但基本方向是一致的，即语文课程的目标是发展学生的语文学科素养。而发展素养的语文学习必须强调言语实践活动，让学生在亲历的实践中而非在单一的坐听或“观看”中学会运用语言。

李煜晖、郑国民认为，言语实践活动具有综合性，是言语活动、思维活动、情感活动和交际行为的协同，符合素养形成的整体性特征；具有发展性，学生从既有经验出发，不断建构和丰富自己的言语经验；具有情境性，实践者受自身文化背景、个体经验和具体的、特定的活动情境及条件的影响，在情境中分析问题和解决问题，避免知识的符号化、概念化。^[2]这一段阐述深刻揭示了言语实践活动的价值与功能。

二、从言语实践研究走向言语品质研究

1.“言语实践型语文教学”研究1.0版：着力探索母语学习的途径。

对“言语实践型语文教学”的研究与探索大体可以分为两个阶段。第一阶段是从2009年到2018年，课题组以承担的江苏省“十二五”教育科学规划重点课题“儿童文化视野下言语实践型小学语文教学研究”为依托，着力探索儿童母语学习的基本规律与主要途径。这是“言语实践型语文教学”研究的1.0版。

经过十年的学习、实践、研讨、梳理、思辨，我们逐渐克服了那种线性的单一的思维，逐步形成了系统性的思维方法意识。当我们把儿童的特点、汉语的特性、学习的阶段性、发展的未来性以及儿童的母语情感、言语生命状态乃至精神面貌等因素整合起来，分析和看待母语学习的问题时，我们愈加明确了言语实践活动的重要价值，研究了它的功能发挥特点，并据此建构了言语实践活动设计的方法和类型。这一阶段的研究成果先后获得无锡市教学成果二等奖和江苏省教育科学优秀成果奖一等奖，《走向言语生命的敞亮》一书于2019年6月由江西教育出版社正式出版。

2.“言语实践型语文教学”研究2.0版：努力探明母语素养的表征。

言语实践为了什么？儿童经由言语实践获得了什么？这种获得的外在表现是什么？……这些问题是关系到“言语实践型语文教学”走向何处的问题，它们既是认识论的、方法论的，更是价值论的。其实在“言语实践型语文教学”研究1.0版的中后期，随着研究的深入，研究本身就遭遇了这些问题，我们也就开始了对这些问题的思考，有意识地进行了相关资料的搜集，不断地阅读、思考与辨析，试图理清这些问题以及它们之间的相互关系，试图以一种系统思考的方法寻觅问题的求解之道。

2018年《高中语文课程标准（2017年版）》颁布发行，特别是这份文件吸收了“言语”这一现代语言学研究成果，鲜明地提出了“树立语言和言语的相关性和差别性的观念”^[3]，让人振奋，我们从中获得了许多启迪。2019年，我们的思考逐步清晰了起来；2020年，我们立项了江苏省重点自筹课题“指向言语品质的小学语文生长性课堂教学研究”，正式进入“言语实践型语文教学”研究的2.0版阶段。

高中语文课程标准提出了学科核心素养，但我们不能把语言、思维、审美和文化这四维割裂开来，孤立地看待它们。区分这四维，更多地是一种分类学意义；而在一个一个具体的人身上，所表现出来的语文素养必然是一个整体，是整体性地发挥作用并展示出来的。那用什么来表征一个人的语文素养呢？我们从王尚文教授“语文品质”的论述中获得启示，提出了“言语品质”的概念。一个人运用语言进行交际、解决生活问题或实现自我表达的需要时，总会表现出一定的言语品位与质量，这就是言语品质。言语品质是一个人语文素养的整体的直观可感的体现，正如王宁教授所说：“素养是每个不同的学生个体的言语经验和言语品质，它包括知识与能力、情感态度与价值观。”^[4]因此，研究指向言语品质的语文教学问题，本质上就是在研究语文学科核心素养如何落地的问题，研究儿童、语文与生活之间的联结问题，研究语文如何让儿童更好地生活的问题。

三、言语实践任务的设计要义

1.作为教与学的支撑性板块：更广泛的参与性。

言语的词性是“动词性”的。王宁教授说：“语感随着言语经验的丰富而增长，随着积累的深度和数量的增多而提升品质。”^[5]也就是说，儿童只有在主动而深入的实践中才能积累丰富的言语经验，进而提升言语品质。传统的语文教学也会关注学习活动的参与性，但往往用时短，参与面小，甚至是点缀性的，“象征性”的。加拿大当代著名教育家迈克尔·富兰就认为,“学习时间和学习机会”是影响学习成绩的三大重要因素之一^[6]。因此，我们强调，言语实践任务设计要让“每一个儿童”能参与、参与度高，要用言语实践任务来结构课堂教与学的活动，有一定时间长度的保证，至少要把它作为教学中支撑性的主力板块。

在统编版二至五年级的语文教科书中，安排了众多的不同类型的讲故事活动。如果把它作为家庭作业，很大可能会成为“虚晃一枪；课堂上指名讲一下，教师点评几句，那是个别优秀学生的表演，大多数学生只是“观众”。二年级上册《风娃娃》一课有根据提示讲讲故事的要求，特级教师薛法根设计了一个“台阶式”故事复述的主要学习板块，分为五级：⑴读得熟，3分钟内连续快读第二自然段；⑵记得住，用句式引导学生形成故事地图；⑶讲得顺，让学生根据故事结构连贯讲述；⑷练得透，学生顺畅讲述第二自然段的故事后，安排四次讲故事练习：帮助船工拉船、吹跑孩子们的风筝、吹跑人们晾晒的衣服、折断路边新栽的小树；⑸用得活，让学生根据图画创编风娃娃的故事：农夫锄地、蒲公英旅行、风力发电车、城市大雾。薛老师课后这样总结到：“事实证明，经过了课文五次讲述练习，学生便能无师自通地讲述同样的故事，且越来越富有创造性，语言也越来越生动。这时候的讲述，已经成为学生的一种创作，已经转化为学生的一种言语创造力。”^[7]这样的言语实践任务历时长，参与性强，学生学得充分，能切实提升言语品质。

2.具有强力的聚合功能：更深入的整合性

哲学家、教育家怀特海说：“要使知识充满活力，防止惰性知识的发生，这是一切教育的核心问题。”^[8]这就需要进行教学方式的变革，改变对语文知识的抽象教学与散点学习，要通过设计言语实践任务来整合识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次的目标，以一种更具聚合性的样式发挥功能。

如六年级下册第二单元，编排了三篇课文、口语交际“同读一本书”、习作“写作品梗概”、语文园地和快乐读书吧“漫步世界名著花园”。阅读要素有两个：借助作品梗概，了解名著的主要内容；就印象深刻的人物和情节交流感受。表达要素是：学习写作品梗概。显然，编排意图是引导学生了解作品梗概，把握名著的主要内容，有理有据地与人交流分享阅读感受，加深对作品的理解，在阅读、交流、表达中发现更广阔的世界，激发阅读外国名著的兴趣。如果割裂地单独完成各项学习内容，不仅难以实现编排意图，还会让学生失去兴趣。

我们可以用整本书阅读的理念进行整合，设计系列化的言语实践任务：⑴基础性任务：开展“共读一本书”活动。可以先全班共读《鲁滨逊漂流记》再选读《骑鹅旅行记》等其他名著，也可以全班自由组合，分别组成一本书的阅读小组。引导学生运用批注、摘录等读书方法和预测、提问、联结等阅读策略，梳理故事情节，初步体会人物形象。同时，通过对不同译本言语表达差异的比较，提高言语的敏感力与审美力。⑵交流性任务：交流分享会，指导学生有理有据地与同学交流分享对故事、情节和人物形象等的看法和认识，也可以提出困惑，或者对故事的结局提出自己的创意。⑶表达性任务，指导学生学习并撰写作品梗概，通过线下的纸质文本或面对面的形式，也可以在线上建立《鲁滨逊漂流记》等书的推介专区，以更多样化的资源，打破班级界限，引入名家评论，在更大的视域交汇中扩展认知，深化理解，发展整书阅读兴趣。这样的言语实践任务，既是基于大单元理念的整合性设计，也让学生在言语品质的规范性、准确性、适切性与创造性等多个层面获得锻炼和发展。

3.回归真实性的情境：更本质的生长性

丹麦的学习理论专家克努兹·伊列雷斯提出了一个“复杂学习模型”^[9]，这个模型提供了一种更具整体性的阐释，即学习是在“内容（功能性）”“动机（敏感性）”“互动（社会性）”三个维度上展开的。这就是“真实性情境”理念在当前涌起的背景，因为“真实性情境”中的学习能回归人的综合性生长的本质，实现身体、心理、认知、情感性、社会性等诸多方面的协调发展。

真实性的情境任务可以是真实发生的言语实践任务，也可以是经过设计的在真实生活中可能发生的言语实践任务。通过让儿童置身于这样的复杂多样的真实情境，强化实践关联，激发学习投入，增强人际互动，学会整合、应用已有知识与经验分析、解决各种复杂问题，从而在真实性任务中淬炼言语品质，实现语文学习让儿童更好地生活的目的。如四年级下册习作四“我的动物朋友”，就是针对特定交际情境的一种真实性写作。针对学生习作中出现的忽略交际意图，习惯性地对动物的外形、习性等进行“生动细致”地描写或介绍的现象，笔者采用视频连线的方式，让作文中的交际对象“现身说法”，真实评估交际意图的实现情况，让学生真切地感受到交际意图、对象与写作的内容、语篇形式选择之间的密切关系^[10]。

四、在言语实践中确立精神家园

索绪尔的《普通语言学教程》于1916年首次出版，他在这本著作中对语言与言语进行了区分，阐明了更具个人性的言语的价值，在某种意义上意味着语言学界的学术从高冷的象牙塔开始向关注烟火气的人间转变，其本质就是对人的本体地位的确认。对言语实践性语文教学研究来说，对儿童本体地位的确认就是对语文学科育人价值与责任的确认。马克思说：“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”我们对母语的感觉来自言语实践，正是在具体生动的母语实践中，我们确认了作为一个中国人的文化身份。

海德格尔说：“语言是存在的家。”通往这个“存在的家”，建立这个“存在的家”，居住于这个“存在的家”路径，对儿童来说，应该是言语实践。当儿童在咿呀学语中喊出“妈妈”“爸爸”的时候，他就确立了与这个世界的关系，这种关系不仅仅是生物学意义上的，还是精神上的，心理上的。而这种语言则有了一个温暖的名称：母语。这是第一次确立“存在的家”。

第二次确认是书面语的学习。符号形式的书面语摆脱了对声音的单纯依赖，一下子打开了儿童存在的时空，世界在儿童眼前变得宽广与辽阔。但是，符号化的母语也给儿童带来了困惑与焦虑，因为它是抽象的，它把丰富可感的现实言语变成了凝固的符号，如果没有凭借，这些抽去了汁液、冰冷了体温的文字则很难成为温暖的母语，因此第二语言就是第二语言，无法取得母语的地位，即使运用自如。

这个凭借是什么？言语实践。言语实践建立了儿童的“侏罗纪公园”，抽象化的符号在午夜复活，恢复了行动能力、言说能力、思考能力，带着不同的口音，散发着各异的体温。这是一个活的世界。这时，它才能成为母乳般的语言，让儿童依恋、沉迷、生长，并成为心底最坚实的精神铭牌。在人们回忆学校生活中的某次表演，某次演讲，某次讲故事等等的时候，你会直觉到一个人所经历的言语实践所给予的不仅仅是语文学习中的某个概念，获得的某个分数或者奖励等等。这些留存在深夜回忆中的片段是闪烁着生命光泽的，是带有体温的，它使民族共同语不是以单纯的符号形式，而是以具有鲜明自我特点的生命经验与精神体验的形式得到确认的。

参考文献：

[1]转引自邓维策．在认识的三个环节中理解索绪尔的语言观［J］．中学语文，2019（16）：4．

[2][4]普通高中语文课程标准修订组．普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M]．北京：高等教育出版社，2018：35-36，55.

[3]中华人民共和国教育部．普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S]．北京：人民教育出版社，2020：16.

[3]威廉·冯·洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M]．姚小平，译．北京：商务印书馆，2010：316.

[5]王宁．谈谈语言建构与运用［J］．语文学习，2018（1）：12．

[6]迈克尔·富兰，彼得·希尔，卡梅尔·克瑞沃拉.突破[M]．孙静萍，刘继安，译．北京：教育科学出版社，2009：34.

[7]薛法根．从“要素”到“能力”的活动转化［J］．小学教学设计（语文版），2018（12）：6．

[8]阿尔弗雷德·怀特海．教育的目的[M]．靳玉乐，等，译．北京：中国轻工业出版社，2016：135.

[9]克努兹·伊列雷斯．我们如何学习：全视角学习理论[M]．孙玫璐，译．北京：教育科学出版社，2010：104.

[10]梁昌辉．在交际过程中实现写作功能［J］．语文教学通讯，2020（10）：38-40．

[简评]

言语是个人的意志和智能的行为，只有在言语实践中并经过言语实践，语言才能展现出它的价值与丰富的现实性，并形成个人的言语品质。课题组研究梳理语言、儿童、母语素养等几方面的关系，整体统筹思考，提出了“言语实践型语文教学”的理念，在言语实践任务上明确了更广泛的参与性、更深入的整合性、更本质的生长性的设计要义。

[备注]

该文章已发表于《语文教学通讯》2021.05。