SOLO分类评价，让语文核心素养发展“看得见”
钱军伟
2022年版课程标准在明确核心素养的基础上，开创性地研制了学业质量标准，改变了以往以“知识为中心”，重点考查识记、理解和应用等以学科事实或专家结论为主的学业质量观，彰显了实践取向的全面的综合的学习质量观。学业质量标准是一种表现性标准，关注的是学生在用语文做事情过程中的关键表现和典型作品，具有情境性、实践性、主体性和结构化的特点。香港大学教育心理学教授彼格斯（J.B.Biggs）首创SOLO分类评价理论。这种学业评价方法，对“可观察的学习成果结构”建立了以等级描述为主要特征的质性评价。它为科学命制试题，实施育人型评价，提供了可靠的思维路径与操作支持。
一、学业质量评估的关键要素
情境、任务和学科实践在素养导向的学业质量评估中起着关键作用。一方面，因为核心素养是学生个体的内在品质或综合特征，具有潜在性和不外显性，无法直接评测，“必须通过他们在不同结构化和不同复杂程度情境下的测评任务中的表现来推测”[1]；另一方面，学生未来面对的是复杂而又多变的世界，为学得应对各种非常态的、不确定的现实生活所必备的关键能力与核心品质，也必须依赖于真实、富有挑战性的任务和丰富、有意义的学科实践来实现。这三个关键要素相对独立，但又彼此关联，助推学生在解决问题的过程中充分地展现其核心素养水平。
1.以真实的情境为载体。
学业水平测试和试题命制应以情境为载体。真实的、生活化、意涵丰富的情境，能打通学生的学习、经验和现实生活，能激发学习的内在动力和探索欲望，也就能更科学有效地测评其素养水平。新课标从行为的“目的”角度勾勒了测试语境中的情境。目的不同，内容、行为方式及场景等也会随之不同。具体运用时，可以把2022年“义教版语文课程标准”中的三种命题的情境，也即日常生活、文学体验和跨学科学习情境，作为一级思考框架。在此基础上，可以借鉴PISA测试，创设阅读、表达等具体领域的二级情境类型。但不管何种类型，其本质是相通的，必须与学生的生活经验和情感体验相铆合，与社会生活中常见且有意义的真实场景相耦合。
比如，北京市西城区2022年五年级语文期末测试中，围绕“请党放心，强国有我”这个大情境，创设了主题小报收集资料、冬季奥运徽章设计、科技强国参观活动、心中榜样记叙文表达等子情境。这样的设计，就与学生熟知的社会生活情境相勾连，有助于学生把散落的知识整体关联起来进行功能性的结构化，既让学生体验到用语文“做事情”的价值感，又让学生在强烈的代入感中感受到用语文“做事情”的乐趣，有效提高了测评的信度和效度。
2.以挑战性的任务作驱动。
任务是试题的主体部分。探究性、开放性、综合性的任务，能刻录学生语文学习真实发生的进步，能捕捉学生言语品质富有创造性的个性化的生长成果，从而“突破关注零碎学科知识和孤立技能、强调确定性过程和标准答案的既有做法，树立素养本位的评价理念，构建指向核心素养的评价模式”[2]。设计任务时，可从不同类型的言语实践活动出发，主要检测学业质量标准中提及的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究中的某一项素养表现，当然，还可以创设复杂的综合的挑战性的任务，根据学生解决以上综合型任务时的过程和结果，从而评定其素养发展的具体水平。
如北京市西城区2022年五年级语文期末测试中的“非连续性文本阅读”。它以“‘科技强国’参观活动”为驱动，设计了提取关键信息、理解文段内容、把握表现手法，以及给特定对象（小刚一家）推荐参观场馆和参观内容四个任务。这四个任务在考查学生的核心素养时既有所侧重，又体现出很强的关联性。学生在完成这些任务的时候，能关联问题的多个要素，并将这些要素有机联结起来，统整为一个连续的一致的整体。学生完成任务的程度就呈现了对问题理解与问题解决能力的层次。
3.以有意义的学科实践来对标。
学科实践是反映学科有目的地运用概念解决问题的程序和方法等的行为方式，是专家思维在学生学习过程中的创新运用。有一定吸引力的、保有学习成分的学科实践，是学科知识转化为语文课程核心素养的最佳媒介，能更好地体现学科知识、学科思维等的本质属性和核心要求。语文学科的主要实践方式为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。这三类学科实践活动中，皆离不开优质的典型的语言材料，正是在对这些语言材料的阅读、鉴赏、梳理和探究过程中，学生获得了感性认知和理性思考，进而用自己的语言表达、交流出来。
北京市西城区2022年五年级语文期末测试的“积累与运用”部分，从北京冬奥会“八仙过海”系列徽章切入，以“我为冬奥设计徽章”为核心任务。学生要顺利完成任务，就要运用语文及多学科知识来分析问题的要求和解决的条件，调动民间故事阅读经验，结合积累的美术图案设计知识，与冬奥主题进行关联，来进行徽章设计和理由解说。这样的题目，既巧妙地引导了学生的学科实践过程，又考查了学生的语文素养，促进了学生认知结构的进阶。
二、语文试题的编制策略
语文试题的类型一般分为识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四种。这四种题型可单一呈现，也可综合呈现，改变其内在构成要素的单一线性关系，以适应核心素养自身个体性、多维性、综合性与实践性的特征。因此，编制试题时可参照SOLO分类评价理论，加强知识与运用、命题与生活、当下与未来之间的关联。
1.贴合儿童的发展阶段。
为更加清晰、科学地捕捉并评定学生在核心素养方面的真实水平，试题的命制应与儿童的年龄特征、认知方式、学习能力和思维水平等的发展相铆合。其一，从评估角度思考，学业质量标准划分成四个学段，整体刻画了学生语文学业成就的关键表现，暗合了其核心素养水平是随着阅历的增长、实践的频次和能力的发展螺旋递升的；其二，从学理角度推敲，SOLO分类评价理论中对各SOLO层次在能力、思维操作、一致性与收敛等方面重要特点的描述，也是以儿童发展的基本阶段及年龄为基准的。学业水平的考查、学业质量的评估，唯有与儿童自身发展的独特性、阶段性、潜在性同频共振，才能为核心素养评价提供基本的有力的证据。
如江苏省江阴市某小学2023年四年级语文期末测试题，以“暑假，乐乐一家开启了自由行之旅”为主要情境，设计了四类试题：在地名指示牌中识字与写字，在名人故乡回顾其作品、故事及品质，学做旅游攻略，以旅途或游玩过程中看到的景、经历的事、遇到的人为题材写微信推文。试题具有趣味性和场景性，任务契合四年级学生的语文发展水平和身心发展特点，有助于学生在设定的情境或已经历的经验范围内，利用学科知识进行比较、分析、概括、综合、探究等，充分展示核心素养发展的水平。
2.贯通学习的内在关联。
素养导向的试题命制是有意义的，更是有逻辑关系的。一是体现知识与能力的内在连接，知识是弥散的、静止的、固化的，而能力是综合的、灵动的、有着实践意味的，更倾向于运用知识解决实际问题的思维方法、价值观念和行为结果等，只有从关注知识转向评估能力，才能全面考查学生在学习进程中沉淀下来的关键能力、思维方法，以及情感、态度、价值观等的总体发展情况；二是促进学习与运用的活动转化，“学习者不是单纯的学习‘参与者’，更是他所学的东西的‘创造者’”[3]，学生由“参与”走向“创造”的最佳路径是实践运用，因此，命题的核心要义就是引导学生在新的、不同的、现实的情境中调动所学的知识正确地做事。
以该小学2023年四年级语文期末测试题中的“阅读与鉴赏”“梳理与探究”类题目为例。它以“做旅游攻略”为核心，采用多文本形式，整合景区地图、交通提示、两坝一峡行程、三峡工程等五则材料，引领学生用语文来解决生活中遇到的现实问题，发展思维能力，提升思维品质。
3.凸显儿童的主体精神。
儿童的发展，“是内在力量的唤醒与激活，既有对自我生命的觉知，又有对他人生命的领悟，也有对外在环境的觉察”[4]，类似于一个自组织系统，主要依靠儿童自己来把控成长航向，把握成长节律。试题编制时不能把成人的意义强加给儿童，要代入儿童的眼光和思维，摸清其素养水平可能达到的程度。关键要实现两个统一：第一，学习逻辑与心理逻辑的统一，“儿童很少会主动学习，除非他在其中找到一定的兴趣”[5]，编制的题目，要在评测学习所达成的素养水平与学生的兴趣、情绪、情感等心智结构间建立平衡；第二，学科逻辑和生活逻辑的统一，儿童是具象的、鲜活的，只有将命题的触角探至儿童真实而又广阔的生活场景中，才能促进“今天的儿童”积淀更关键、更综合的素养，去应对“未来的生活”。
以上文提到的四年级语文期末测试题中的“表达与交流”为例。它把儿童、生活与语文关联起来，学生可以描述旅途或游玩过程中的景，也可以讲述遇到的人或事。表达的选择性，是对儿童生活积累与兴趣点的顺应，也是责任感与内部动力，助推学生调动已有的知识积累和社会经验，记述生活经历，抒发情感体验，表达看法感悟。
三、试题命制对教学活动的反馈
试题命制，不仅能检测学生在某个阶段的素养表现水平，更能促进“教—学—评”的一致性，成为教学改革的强力引擎。一方面，命制试题的重要维度是学科核心素养，当然，还要与课程内容相联结，与学业质量标准相对接，依据学生在真实的复杂的情境中解决问题的过程和结果，来测评其素养表现，以反映课程目标的达成度。另一方面，它又是具体教学活动的行动指南，逆向推动教师在教学目标的拟定上，进一步明晰本学期、本单元的课程内容所体现的素养内核和能力水平；在课程内容的设置上，以素养为纲，促进不同范围以及不同深度的课程内容的统整，立足大观念，促使课程内容走向结构化、进阶化；在教学实施上，让学生在学科实践中经历探究过程，形成学科思维。
当然，试题命制对教学活动的反哺是静默而缓慢的，更是回旋往复的。首先，素养的形成犹如深埋在地底的矿藏一样，要经历岁月的磨炼和风雨的洗礼才初露端倪；其次，教师也在理解、内化的基础上不断地进行实践、反思、调整……用自己的思考与行动，渐进而又有力地推动着学与教的变革。
比如，笔者受北京西城区五年级语文试题命制的启发，在执教统编教材五年级下册《童年的发现》时，关联“儿童·学习·生活”设置了三个学习任务：说说“我”的发现，读读科学家的发现，再讲讲自己的发现，引领学生依托话题、现象，进行深度思考、深入探究，并综合地分析问题、解决问题，学用结合，从而习得科学思维，传承科学家精神。
SOLO分类评价理论在学业质量评估中的应用，进一步明晰了学业质量评估的功能定位：评价不是学习的结束，而是新一轮学习的开始；进一步厘清了学业质量评估的操作要义：让语文知识回归儿童生活，为其综合地运用学科知识和学科思维来解决问题，提供了真实场景和实践取向，从而赋能儿童语文学习，让儿童在语文学习中站起来，过上有意义的语文生活。
参考文献：
［1］刘钧燕.探索基于核心素养的义务教育阶段考试评价［J］.全球教育展望，2022，51（05）：106-116.
［2］杨向东.素养本位学业质量的内涵及意义［J］.全球教育展望，2022，51（05）：79-93.
［3］［5］安德烈·焦尔当.学习的本质［M］.杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015：8，30.
［4］鞠斌，钱军伟.在晨光里奔跑 在课程中生长——“生长性”课程的校本化解读与实践［J］.江苏教育，2021（01）：7-8.
[简评]
《义务教育语文课程标准（2022年版）》首次制定了学业质量标准，以核心素养为重要维度，对学生的学业成就进行了精准刻画，为核心素养评价提供了基本依据。SOLO分类评价对“可观察的学习成果结构”建立了以等级描述为主要特征的质性评价方法，能为科学编制试题，实施育人型评价，提供可靠的思维路径与操作支持，让学生的素养发展“看得见”“测得出”。