故事的力量：释放儿童自由发展的空间

江苏省江阴市晨光实验小学  钱军伟

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三大语文实践活动中，多处提出故事叙述与倾听的要求。这是因为讲故事、听故事是人类重要的话语方式和生活方式。正如思想家汉娜·阿伦特所说：“特定的人类生命，其主要特点……就是它充满着最终可以当作故事来讲的事件……”^[1]的确，故事与人类生命紧密相连，进而可以认为，故事本应是人类生命的一种形态。讲述故事就是在讲述生命意义，创造故事就是在创造生命价值。儿童，天生是故事的创造者和讲述者。藉由故事，尤其是同龄人的故事，儿童积累丰富的言语经验，涵育健康的审美情趣，汲取多元的生活智慧，最终获得精神的自由生长。

一、儿童故事的文体特征、学段目标及编排特点

1.儿童故事的文体特征

儿童故事，“专指讲述儿童现实生活的虚构的写实故事”^[2]。通俗点说，就是主要讲述儿童学习、生活、成长等的故事。优秀的儿童故事，蕴含着儿童容易理解、便于获取的关于成长的大智慧，促使儿童自我意识的觉醒与确立。儿童故事，一般具有以下三个特征：

以儿童为主角。故事的主人公，大都是和学生的年龄、心理、认知、情感、个性等相贴合的儿童。比如，统编教材一下《一分钟》中因多睡一分钟而经历一路等待与叹息，最终迟到二十分钟的元元；统编教材六上《盼》中有了新雨衣后盼变天、盼出门、盼早点儿穿上的“我”。这些同龄人的故事，虽然人物不同，事件不同，但都或多或少地映射出当下儿童生活、学习、交往等方面的情态。学习这些人物的故事，可能就会达成杜威所说的——“儿童决没有不喜欢求学的，因为好学正是他的天性”^[3]。

以成长为主题。儿童的最大特质就是拥有丰富的可能性和不确定性。也即，儿童永远在“生长”中。儿童故事，大都以儿童日常的学习生活、抒发儿童内心的渴求、呈现儿童心灵成长的轨迹为主。例如，统编教材三下《我不能失信》中的小宋庆龄，为了教小珍叠花篮，一个人在家等待，用行动诠释了什么是“守信”；统编教材五上《“精彩极了”和“糟糕透了”》中的巴迪，在父母截然相反的两种评价的推动下，享受到了不断成长的喜悦。学习这样的作品，能使儿童通过心理投射，获得精神上的慰藉和成长的启示。

以故事为主体。儿童对故事充满了渴望，这种渴望在他们来到这个世界之前，就被深深地培植在他们的“精神胚胎”里。儿童在很长时间里，其全部思考都是通过故事来进行的。儿童故事，顺应了儿童的这一认知特征，用不同时期、不同地区儿童的亲身经历、情感体验、心灵成长等题材的故事，引领儿童体认自己的内心世界，磨砺自己的智慧之眼，寻找适合自己的人生道路。譬如，统编教材二上《玲玲的画》，讲述了玲玲不小心把参赛的画弄脏了，爸爸启发她通过添画进行弥补，进而体悟“只要肯动脑筋，坏事也能变成好事”的生活哲学。阅读这些故事，其实就是建构、丰盈儿童的精神世界，促使儿童把脚踮得更高，去瞭望未来的学习、生活。

2.儿童故事的学习内容及学段目标

依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》，儿童故事的学习应归入“文学阅读与创意表达”任务群中。在“文学阅读与创意表达”任务群中，关于儿童故事，小学三个学段在学习内容、主要学习活动及学段目标等方面都有比较明确的要求，既彼此关联，又体现相应的学段特征，具有延续性、阶段性和发展性等基本特质（见表1）：

表1：“文学阅读与创意表达”任务群中儿童故事的内容及目标安排

3.统编教材中儿童故事的具体编排

统编版小学语文教材安排了20余篇儿童故事，主题有“儿童生活”“美丽童心”“童年往事”“美好品质”等，基本呈点状形式散落在12册教材之中，具有一定的隐秘性和非连续性，需要教师进行结构化地梳理与解读，整体化地设计与实施。但从素养本位、课程育人等视角来看，这20余篇儿童故事“形散神不散”，其核心是引领学生感受文本语言、形象、情感等方面的独特魅力，开展故事阅读和表达活动，向往美好的情境，获得生命的拔节。

加强课程内容的综合，注重关联。基于学生的语文生活实际，创设真实的学习情境，提炼统整的学习主题，设计进阶化的富有挑战性的学习任务，在任务与目标的“耦合”中，整体提升学生的语文课程核心素养。比如，五上第六单元用真实性任务“表达爱的方式”来驱动学习：《慈母情深》课后习题1：边读边想象课文中的场景，说说哪些地方让你感受到了“慈母情深”；《“精彩极了”和“糟糕透了”》阅读提示：联系生活实际，说说你如何看待巴迪父母表达爱的方式；口语交际《父母之爱》：在生活中遇到类似的事情时，你是怎么想的，又是怎么做的；习作《我想对您说》：你想对父母说的话也许有很多……用恰当的语言表达自己的看法和感受。该任务如“草蛇灰线”般绵延在整个单元不同课型的学习内容中，学生借助阅读、思辨、讨论、交流、写作，一方面可加深对“爱”的理解与感悟，另一方面能培养在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。

变革机械无趣的学习方式，突出实践。注重学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导“做中学”“用中学”“创中学”。综合运用朗读、默读、复述、评述、创编等言语实践活动，在活动与任务的“咬合”中，引领学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者。比如，二下第四单元《沙滩上的童话》课后习题1：朗读课文，注意读好对话；2.根据开头编故事“在一片沙漠里，有……从前，有一座大山……”，试着用上下面的词语“魔王、魔窟、美丽、美好……”这样的编排，推动学生在朗读、创编故事等积极的语文实践活动中积累和建构言语经验，磨砺和提升言语品质。

二、儿童故事的教学价值

1.滋养叙事力

叙事就是“通过讲故事的方式把人生经验的本质和意义传示给他人”^[4]的文学活动。在独特而丰富的生活体验中产生向人倾诉的愿望，是人类的本能，也是语文课程核心素养形成的重要一环。叙事力，是学校生活、社会生活中最基本、最重要的一种能力。

学生在学习并讲述儿童故事的过程中，调动自己对文本意义的理解，对信息进行筛选、判断和处理，由此培养收集关键信息的能力，培养提取、整理、归纳、排序、架构的能力，最终梯度建构自己的叙事能力。

2.丰赡生活经验

当一种语言蕴含着学习者所能体会并产生共鸣的情感，蕴含着学习者所充分认同的价值观时，这种语言不仅具有高度的语用价值、情感价值、思想价值，而且极容易被学习者吸纳和内化。儿童故事之于小学儿童，就是这样的语言。

阅读此类故事，学生经由移情体验，将文中主人公的经历不知不觉地“嫁接”到自己身上，以拓宽、丰富自己的生活阅历；还会带动他们走进作品所呈现的场景和精神世界中，感受人物的喜怒哀乐，同时将文学阅读与现实生活、自我反思联结起来，以升华情感体验和审美情趣。

3.获得精神生长

儿童故事，是“立于儿童的生命空间”的文学。立于儿童生命空间的儿童故事，表现的是与儿童的情感、愿望并行不悖的世界观、人生观、价值观。与其他体裁、题材、主题相比，儿童故事在表现成长、关怀成长方面的价值，是其他文体教材都无可替代的。

学习儿童故事的过程，就是学生“解读心灵”的过程，“精神发育”的过程，“三观觉醒”的过程。

三、儿童故事的设计要义

1.讲述故事

故事，是用来讲的。讲故事既符合文体特征，也与儿童的认知特点相契合。儿童在很长一段时期里，几乎都是通过故事来表现自己，并通过故事来理解他人的话语。在读、讲、演、复述故事的过程中，儿童厘清主要事件、发现结构特点、品味语言风格、体验角色情感，同时，汲取自己生命成长所需的精神养分。正如著名儿童阅读推广人徐冬梅所说：“其实每一个孩子都是在听别人的故事，讲述自己的故事，然后不断再现、重整、建构自我。”

不同的故事，不同的讲述要求。教材中的儿童故事，主题多元，内容各异，长短不一，有的适合详细讲述。如一下第七单元《一分钟》，为剔除分析讲解，帮助学生体认时间的宝贵，养成“惜时”的好习惯，可创设相互勾连、螺旋递升的学习活动引导学生完整讲述：

活动一，借助句式完成填空，简要梳理课文内容。“要是早一分钟，就能赶上绿灯了。要是能赶上绿灯，就        。要是能及时通过路口，就        。要是能赶上公共汽车，就不会迟到了。”

活动二，依托问题进行细描，反复重现课文内容。“元元没能赶上绿灯、没能及时通过路口、没能赶上公共汽车时，说了什么，心情如何？”

活动三，叠加插图展开想象，详细讲述课文内容。4个“要是……就……”的句式帮助学生理清了文脉，描摹了细节，在此基础上，再加上课文中2张反差强烈的插图，就能引导学生绘声绘色地讲述故事。

有的适合简要讲述。如六上第八单元《少年闰土》，课后习题2要求“结合相关内容，说说闰土是个怎样的少年”。就可启示学生在简述闰土所做的“雪地捕鸟、海边拾贝、看瓜刺猹、看跳鱼儿”这四件事的基础上，再进行多角度、全方位的考量和提炼，最后开展有依据、有逻辑的分享和交流，摒弃凭空想象（不真）、长篇大论（不简）或顾左右而言他（不准）。

不同的年段，不同的讲述支架。儿童故事的讲述，需要一定的支架。搭建的支架，应贴合学生的年龄特征、认知特点和学习方式。支架无所谓好与坏、多与少，只要学生能用、好用、爱用即可。低年段的故事支架以直观具体为主，词语、句式、图片等。如二上第三单元《玲玲的画》，可请学生用上“得意”“伤心”“满意”这些重点词语，把故事讲清楚。中、高年段逐渐向结构框架过渡，以概括抽象为主，图文、表格、“山形”结构图、心情“起伏线”等。如六上第五单元《盼》，可借助描写“盼”这一心理活动的语句，具体、生动地讲述这个故事。

不同的对象，不同的讲述方式。讲述故事的最高境界应该是根据讲述者或倾听者的身份、性格、喜好等的不同，选取适切的讲述方式。设想越全面，方式越妥帖，越能与学生“产生共情”，越好发挥“故事的力量”。低、中年段学生比较活泼、好动，适合采用表演、讲述等方式。如二下第五单元《画杨桃》中有多处对话描写，可请学生在读出对话语气、人物情态的基础上进行表演，在表演中呈现人物性格，展示故事情境，推动情节发展。高年段学生理性思维逐渐增强，适合采用概述、转述等方式。如六上第五单元《盼》，语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，可请学生概括地说说紧扣主题“盼”讲述了哪些关键事件。一方面培养概括能力，另一方面锤炼选材能力，一举两得。

2.评析人物

人物，是故事的灵魂。阅读故事，就得感受、体认、品鉴人物形象。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在每个学段对人物形象的把握和评析提出了相应的要求（见表2）：

表2：《义务教育语文课程标准（2022年版）》对“人物评析”的水平描述

细细品读表格中的描述，发现随着年段的升高，《义务教育语文课程标准（2022年版）》对故事中的人物如电影镜头般逐渐聚焦——“感兴趣的”“生动的”“印象最深的”；对人物的评价则如显微镜般逐渐走向深入——“交流感受和想法”“关心命运和喜怒哀乐”“表达喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情……”。为让故事中的人物面貌越来越清晰，我们应提点学生从不同维度、多重视角进行品评。

贴着人物评。故事中的人物，有的寥寥数笔简单勾勒，有的浓墨重彩精雕细琢。在评析的时候应抓住关键人物的典型行为、反复行为、反常行为“细品慢嚼”。如五上第六单元《慈母情深》可引导学生关注反复描写母亲背部动作的语句进行评析：“看见一个极其瘦弱的脊背弯曲着”“背直起来了”“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背……”首先，关注词语“极其瘦弱”“弯曲”，说说看到这样的“背”，你有何感受；其次，关联环境“压抑”“潮湿颓败”“阴暗”“闷热”，探讨母亲的“背”何以如此瘦弱而弯曲；再次，关照“背”的三次反复、一处反常（为什么不说“看见母亲弯曲着背”，而说“看见一个极其瘦弱的脊背弯曲着”），评述作者这样写的意图是什么。三个步骤，从尝试人物评价到咂摸人物塑造，母亲的辛劳、不容易与负责任等形象便深深地烙在了学生的心上。

顺着学情评。由于受年龄、阅历、心智等的影响，不同年段的学生评价人物的标准也会有所不同。低年段学生，对人物的觉知大都限于“好人”和“坏人”；中、高年段学生，对人的多面性、复杂性等有了一定的了解，基本脱离了“非黑即白”式的评价，因此应引导学生关注人物的命运、性格等，甚至“跳出”故事，在现实生活中寻找人物原型，促使自己对人物的觉察渐趋丰富、多元。

循着思维评。“思辨性阅读与表达”任务群中指出，要学习“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”。在人物评析的时候也得“有理有据”，在评析中培养理性思维和理性精神。如三上第八单元《灰雀》中，列宁和小男孩对话时的内心活动非常复杂，说的和想的有时并不在一个“频道”上。为准确地评析人物，薛法根老师设计了以下学习任务：

任务一，搜寻证据——了解“心口不一”。用核心问题“列宁和小男孩‘说的’和‘想的’哪里不一样”来统领，引导学生自主阅读，从文本中寻找“证据”来印证。

任务二，聚焦对话——揣摩人物心理。先品咂人物对话，体会故事语言的独特之处：“说的话”和“想的话”有可能一致，也有可能不一致；再借助学习单思考、体认、交流人物丰富而细腻的心理活动；顺势小结：读故事时，要边读边想，透过人物的语言、动作、表情等读懂人物的内心，读出人物心里想说的话。

任务三，二度追问——触摸故事主题。抛出两个辅助问题“小男孩为什么不实事求是地说”“列宁为什么不直截了当地问”，帮助学生体悟看破不说破，“暗示”带来的教育力量强大而温暖。

3.比照自我

读故事，只有把自己置身其中，才能通过故事构建一个真实或虚拟的世界，而与“自我”的联结与比照，让这个世界充满了自由自在和无拘无束的浪漫与新奇，儿童在这个世界里体验不受束缚的精神欢愉，在阅读中感受力、叙事力、评价力愈发敏锐，心灵也日渐充盈，继而获得王荣生教授所说的语文经验与人生经验两方面的增长，形成是非善恶的价值判断力，润养儿童面对生活、面对挫折的智慧与勇气。

卷入情境。儿童是跳脱、活泼的，他常幻想自己可以上天，可以入地，还可以潜入深海。幻想，给儿童带来精神和心理上的快乐。其触发点就是创设真实而复杂的情境，让学生自然卷入，接受情感的熏陶，思维的冲击，生活的磨练。最常用的就是超越“故事”、由人及己：“遇到类似的情况，你会……”。如二下第五单元《画杨桃》，在梳理完故事内容后，就可叩问学生：遇到同学画的画和你平常见到的不相符合时，你会怎么想，怎么说，怎么做？在叩问中领悟故事主旨，进行哲学启蒙。

代入角色。儿童故事中很多人物没有真实的姓名，而用“我”来替代。读到这样的故事，学生会浑然不觉地把自己代入到故事的角色中去。当然，有些时候可能还需要我们的推波助澜。最便捷的无非是大胆假设、小心求证：“如果‘我’是……”如三下第六单元《剃头大师》学完第一部分后，可进行换位思考、走进人物内心：“如果你是小沙的爸爸，会怎么向小沙解释为什么要付双倍的钱？”“如果你是剃头的老师傅，会怎么评价小沙这个小顾客？”这里，用代入角色进行申诉的方式，发表对“付双倍钱”的不同看法，巧妙地进行思辨性阅读与表达。同时，也是对学生认识观、价值观等的正确引领。

融入生活。故事一般都是“从真实中求真实”“在生活中真实可以见到的”，一般都能从现实生活中找到“原型人”“故事元”。因此，故事阅读也应剥离故事、回溯到广袤的生活世界。惟其如此，才能实现“学习是为了更好地生活”之目的。最管用的就是“‘我’曾经……”。如五下第八单元《童年的发现》在交流完觉得有趣的地方后，就可引导学生说说“‘我’曾经也和故事中的小朋友一样……”“‘我’曾经还有怎样有趣的发现……”，促使学生从“书本世界”回归“生活世界”，从“读人家的成长故事”向“说自己的成长故事”转化，实现学科逻辑与生活逻辑的完美融合。

波士顿学院教授理查德·卡尼认为，“叙述故事就是将时间从零碎的时刻与个人无关的消逝向一种模式、情节、神话转变，从而将时间人格化”^[5]。在学习儿童故事的过程中，儿童的人格也已融化在时间里，融化在故事中。从本质上讲，讲述故事与创造故事的深层意义是对时间的追寻，更是对价值完善和自由境界的追求。

[简评]

儿童故事，以儿童为主角，以成长为主题，以故事为主体。它在培养儿童的文学鉴赏与创造能力，涵育高尚的审美情趣和积极向上的人生态度等方面起着无可替代的作用。统编教材中的儿童故事散落在各个学段的不同单元，需要结构化地梳理与解读，整体化地设计与实施。在此基础上，依托讲述故事、评析人物、比照自我等语文实践活动，实现儿童故事语用功能与育人价值的统一。

[备注]

该论文已发表于《教育科学论坛》2023.3。