《义务教育语文课程标准（2022年版）》增加的“课程内容”部分，明确了课程内容的“主题与载体形式”和“内容组织与呈现方式”。
“内容组织与呈现方式”的关键词是“学习任务群”：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”“学习任务群”的核心是“学习任务”：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”
对于语文教师来说，2022年版课程标准带来的最大实践挑战，就是“学习任务群”的构建带来的教与学方式的根本性变革——教师必须成为“学习任务”的“设计师”。“教学建议”中讲得更加明确：“教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系,追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。”
当下，义务教育阶段语文教学使用的是统编版教材，统编版教材按照“双线组元”，每个单元就是一个具有整体性和系统性的学习组织单元。运用2022年版课程标准理念来开展统编版教材单元教学，教师首先要探索和实践的，就是在吃透单元内容和目标定位的基础上，基于学习任务群进行单元学习任务的设计。
根据2022年版课程标准“教学建议”的要求，进行单元学习任务设计，需要遵循这样的基本思路：解读和判断单元在课程内容上属于哪个学习任务群；根据单元课程目标和学习内容，设想怎样的学习情境创设能够激发学生的学习内驱力；综合考虑单元内容与学生经验、兴趣、期待等方面的联系，设计具有情境性、实践性、综合性的单元学习任务，同时明确评价证据，设计评价量规；分解学习任务，规划学习过程，安排语文实践活动，组织实施学习任务，达成预期学习结果。
一个精心设计的学习任务，应该具有向心力、驱动力、整合力和发展力，这是学习任务设计的共同追求。正是因为单元学习任务应该具备“四力”，所以，一般一个教材单元只需要设计一个核心学习任务，用这一个核心学习任务将单元学习情境、学习内容、学习方法和学习资源有逻辑地进行整合，为单元学习目标，尤其是核心的、需要持久理解的概念性目标落实服务，为学生语文核心素养的发展服务。
不同的教材单元，承载的课程目标和选编的学习内容不同，与学生学习生活的联结方式和特性不同，需要设计的单元学习任务就会具有不同的特点。这就是课程标准所指出的，教师要基于学习任务群，综合考虑教材内容和学习情况，“设计不同类型的学习任务”。
那么，“不同类型的学习任务”到底有哪些类型呢？2022年版课程标准没有给出任何可以参考的提示，更没有明确的分类。课程标准的这一提法，只是在提醒教师，学习任务的类型不是单一的，应该根据学习目标落实的需要，学习内容的不同特点等，创造性地设计形式多样、类型丰富的学习任务。笔者带着团队老师，一直在探索设计和实施任务驱动式的大单元教学实践，为统编版小学语文教材每个单元都精心设计了各种类型的学习任务。这些学习任务可以依据不同的分类标准，划分为不同类型。
一、关于“真实”任务的思辨
学习任务的真实性源于要聚焦解决的问题是“真实”的。如果深入追究，就会发现，当“学习情境”是教师“创设”的，而不是客观存在并恰好用上时，这里的“真实”问题，就被限定于特定的学习语境。在现实的生活中，真实任务并不是被“创设”出来的，而是客观存在的，人们完成它，并不被赋予任务之外的目的。例如，美编设计一本书的封面，设计封面就是其工作的内容、对象，显然这有别于在课程生活中让学生为自己的作品集设计封面的任务。再如，小区里张贴出“垃圾分类”的倡议书，这份倡议书的撰写是完全基于真实需要的，而教室课程生活中基于单元主题和语言文字运用学习需要，教师让学生撰写的垃圾分类倡议书，就与现实生活中的需要不是一回事。单元学习任务要解决的问题，绝大多数都是“创设”的，不是客观存在的。2022年版课程标准强调：“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。”显然，这里的“真实问题”很少会是名副其实的“现实生活”中的“真实问题”，而是“创设”出来的“真实”。如果“撰写垃圾分类倡议书”的学习任务，正好与社区的垃圾分类倡议遇合，学生撰写的倡议书被社区采用，这就成了一个真真切切的“真实”任务了。
真实任务、真实问题是可遇不可求的。更加确切的定位是，教师创设的学习情境和设计的学习任务，要解决的是学生在课程语境中遇到的“现实”问题——学习任务也应称为“现实”的学习任务。现实任务越能与客观生活中的真实问题联系起来，越能想象和预料其迁移运用到现实生活中的价值，就越趋于“真实”。学习情境的创设在学习任务设计中具有举足轻重的价值，而基于学习情境的学习任务产出的学习成果是否得到重视，是否被“看见”和“肯定”，就决定了学生对学习任务的体验是否积极。
二、学习任务的不同类型和实施策略
（一）按成果呈现和展示方式的不同划分
学习任务的成果是需要用具体的方式呈现和展示的，也就是要产出“表现性成果”。学习任务的完成过程，就是学生建构学习体验，产出学习证据，“积累语文学习经验，发展未来学习和生活所需的基本素养”的过程。不同的学习目标导向下的学习任务，产出的学习证据，即成果，呈现和展示的方式各有不同。根据成果呈现和展示方式的不同，可以将学习任务分为三类：分享型（如故事会）、创造型（如“创建迷你小说馆”）和演示型（如戏剧展演）。
（二）按创设的学习情境特点的不同划分
不同的课程内容和学习目标，需要创设不同的学习情境。2022年版课程标准指出：“创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平；应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法。”学习任务的设计，与学习情境的创设紧密关联，学习任务一定是基于并整合了学习情境的任务。根据学习情境特点的不同，大致可以将学习任务分为三种类型：生活情境任务、文本情境任务、文化情境任务。
生活情境任务指的是学习情境来源于学生熟悉的日常生活，任务要解决的问题是生活中经常遇到的典型问题，例如三年级上册第六单元的学习，学习任务设计为策划一份假期旅游攻略。文本情境任务指的是学习情境的创设是基于文本中的情境，例如五年级的民间故事单元，学习任务设计为“经典永流传之民间故事汇”。文化情境任务指的是根据单元的文化主题来创设学习情境，设计学习任务，例如二年级上册第四单元学习任务设计为“我为家乡代言”。
（三）按学习任务完成的合作度不同划分
虽然合作学习是学习任务设计所追求的重要方式，但在不同的学习任务中，学习过程中的语文实践活动对合作学习的需求程度是不一样的。根据学习任务完成过程中合作学习体现的程度不同，可以将学习任务分为合作型和独立自主型两类。合作型学习任务如《鲁宾逊漂流记》的“《鲁宾逊漂流记》综艺节目”；独立自主型的学习任务如一年级下册第一单元的“创作春日之书”。
（四）按学习任务是否具有延续性来划分
从教材单元来看，很多语文要素，或者说单元的重点读写目标，是具有关联性和层次性的。例如，关于复述方法的习得和能力的提升，从二年级到五年级，有多个单元的编排。这些单元需要学生持久理解的大概念也是一致的。这些单元可以设计系列的学习任务，随着年级的升高，目标的进阶，具体任务落实的要求也随之发展提升。有的单元设计的学习任务是仅仅为“这一个”单元学习目标的落实和大概念的理解服务的，与其他单元的学习任务没有层次上的关联。前者被称为延续性任务，后者被称为独立性任务。