学习任务群的学理解读与教学设计

学习任务群所指向的不仅涉及知识层面的问题，实现学习内容向学习任务的转变，更涉及学生学习方式的革新。从“学习任务群”名称的核心点来理解，分三层指向：一是“学习”，从关注“教”转向关注“学”。学生“学”的视角是任务群设计思考的逻辑起点，同时也强调任务群运用中学生学习的主动性、自主性。二是“任务”，强调具体可操作的任务化设计，不是宏大模糊的人文式主题。以前后联系紧密的任务单组成一组有操作实践意义和价值的任务群。以环环相扣的任务驱动的形式开展语文学习实践活动，每个环节中的学习效能应当受到充分的关注。三是“群”，强调情境性、综合性、关联性。积极创设贴近生活实际的学习情境，不是碎片化的文字训练；推动听说读写的综合联动，促进文本阅读、媒体解读、文化传播等多途径、多形式的语言实践。强化不同形式的语言实践之间的内在关联，形成生活语文素养的综合形成机制。

（一）语文学习任务群前瞻的内在学理解读

“学习任务群”概念的提出是语文教学的学术界和基层广大优秀的一线实践教师共同形成的最新研究成果，是核心素养背景下在语文教学方面最新的实践指导理念，与“语文核心素养”这一概念一起组成了语文教学的理论与实践相结合的核心理念系统。“学习任务群”的理念不仅继承了中华母语教学的优秀传统， 同时也辩证吸收了国际上有关语言学习和项目化学习等方面的先进经验，是具有本土实践指导活力的关键性理念。理清“学习任务群”的相关学理，有利于指导我们更好地提升语文教学实践的活力。

1. 语文学习任务群坚持以学生的核心素养为纲要

在核心素养理念的背景下，新版高中语文课标在“三维目标”的基础上进行了融合提升，建构了“四位一体”的语文学科核心素养能力框架。这是语文学习任务群设计所要遵循的基本纲要，任务群在具体操作层面发展学生的“语言建构与运用”素养，在能力内化层面同时融合发展学生“思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”三方面的素养。这一过程首先也是三维目标融合发展的过程。因此，我们可以将语文学习任务群的设计纲要简要地总结为“一个目标： 培养语文核心素养；两个统一：即人文性和工具性的统一；三维融合：即语文学习知识与技能、学习方法与过程、情感态度价值观等三维目标的融合；四位一体： 四项语文学科核心素养能力的一体化培养。”

在纲要明确的基础上整合语文学习的诸多要素，带动各类语文要素的全面发展，给学生一个丰富多彩而又充满生命灵性的语文世界。

2. 语文学习任务群坚持以学生的语言实践为中心

语文学习任务群明确突出了以学生的语文实践为中心，主要是指三种实践方式：阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。著名特级教师蒋军晶在主编的《小学群文读本》中表述为“学习阅读”“学习表达”“学习思考”三大方面。

阅读与鉴赏，不仅仅是被动的阅读吸收。应当是有“鉴赏”同步参与的阅读， 融合了思维与情感参与的过程。是以促进语言运用素养提升为目标的体验与理解的过程。

表达与交流，不仅是传统教材视角下的口语交际与写作，而是真实语言情境下有一定交流对象的真实表达。不能仅仅定位在技能手段层面，更有情境层面、目的层面的发展意义。

梳理与探究，是具有一定深度的结构化加工，涉及思维发展的不同方面和不同层次。同时也指向学生的主体性、能动性发展，需要语言表达、审美素养、各种思维方式的融合参与。

三种学习方式之间存在着不可分割的天然联系，在学生实际的语文学习状态中，基本都是三种方式的综合运用，在语文的课堂教学中三种学习方式都是交织在一起的。因此，在每个学习任务群的设计中，三种学习方式都应是有机融合、整体设计、灵活安排的。

3. 语文学习任务群继承了任务型语言教学的基因

随着语文教学改革的深入，“选文讲解分析+碎片化语言练习”的教学模式逐步得到改变，“任务型语言教学”模式逐渐得到重视与推广应用。这种模式实质是语言学领域从结构主义到功能主义思想在教学领域的映射。提倡在任务情境中通过学习实现语言的建构，改变结构式建构为功能式建构，重视了语言主体的参与。这一模式的推行，引发了语言学、心理学、社会学、文化学等多个领域专家深入的实践研究。如：任务设计如何更贴近学生生活，同时又必须具有语言学习的典型性？不同类型的任务会对学生的语言发展产生哪些不同的影响，我们必须为学生配套设计怎样不同类型的任务以满足学生语言全面发展的需要？任务驱动学习的过程中，如何落实科学有效的形成性评价？……此方面积累的各种专题研究成果，为语文学习任务群的设计带来了辩证的理性灵感和丰富的实践启示。

4. 语文学习任务群摄取了国际化项目学习的精髓

项目学习是西方基础教育改革中普遍运用的一种学习方式。最初以综合课程的样态出现，体现了从“知识中心”向“学生中心”和“能力中心”的转变。倡导围绕关键原理或核心问题，设置跨学科的学习情境，通过小组探究来培养学生的合作交流、批判创新等方面的解决问题的能力。在基础教育阶段倡导项目学习的过程中，研讨了不少有价值的专题：一个项目中如何恰当地融进各学科的核心知识与关键能力？项目的开放性过程中如何确保各项能力培养目标的落实？设计怎样的项目群才能全面覆盖某个学科各个层次的培养要点？……这些专题的深入研讨也促进了项目学习在语言学习领域的运用。项目学习的精髓要义也会给语文学习任务群的设计增添理论活力，提供实践案例的思路参照。

（二）语文学习任务群鲜明的教学价值取向

梳理语文学习任务群发展演进的历程就会发现，它根植于多元智能和建构主义的思想，以学生的核心素养为纲，辩证参考任务型语言教学和项目化学习的组织设计思路，同时与中华母语学习的优秀传统相结合，彰显了鲜明的教学价值取向。

1. 聚焦关键典型的言语实践活动

高中课标设计的 18 个语文学习任务群指向了文学性、实用性和思辨性三大文体，涉及了整本书阅读、跨媒介阅读、文学阅读、汉字汉语研讨、文化参与等学习领域。包含了三种基本的言语实践活动类型：阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。在每一个具体的任务群中，又会落实为具体典型的学习活动。如：信息提取、形象感知、语言品味、比较辨析、情感体验、综合陈述、迁移创作、文学评论、成果分享等等。小学高年级的语文学习也是通过一个个典型性的实践活动，来形成和培养学生的语文学科关键能力。

2. 解决真实情境的现实语文问题

语文归根到底是为生活的、为人生的。任何文学性的虚拟问题都不能从根本上促进学生的语文学习，比如：假如你就是文中的某某，你会怎么做？此类问题并不能推动学生的深度学习。因此高中新课标设计的 18 个任务群特别注意从语言、文学和文化等多个角度来引导学生参与到真实的生活世界，注重在真实的实践活动情境中解决与语文学科相关的现实问题。具体可以细分为学科认知情境、个人体验情境和社会生活情境。①比如“当代文化参与”任务群，就必须直接面对特定文化现象的剖析、文化鉴别与评价、文化传播与交流、文化共同体的形成等现实问题。根据小学高年级的年龄特征，也可以通过收听、阅读新闻等形式参与到社会大语文情境中去。

3. 形成系统完整的素养评价反馈

语文学习任务群是让学生在任务活动的过程中得到语文核心素养的形成。因为具体任务群的开放性和学生的个体差异性，带来了学习活动评价的复杂性。因此，教师对学生言语实践活动过程的考查评价，需要有一个系统、完整的评价机制，根据学生完成学习任务群的过程性表现，评价学生参与的深入程度、思维的历程深度和能力的形成程度等。

教育界主要有三种代表性的评价理念：“对学习的评价”“促进学习的评价” “评价即学习”，后两种理念更符合学习任务群的特点。有专家提倡运用“学历案”来作为评价的依托②。在编写学习任务群的学历案时系统关注六个方面的问题。③通过不同任务群评价的积累就会逐渐形成对学生核心素养养成的系统性评价。尤其在小学高年级阶段，更需要以全面完整的视角，严谨地评价学生的语文核心素养。

（三）语文学习任务群创新设计的三个维度

从学习任务群设计所引起的教学实践形态变化的角度来看，可以从以下三个维度来设计。

1. 问题导向与设计

问题设计是学习任务群设计的关键环节，问题的结构关系决定了任务驱动的过程质量。因此，问题结构必须超越教学内容要素的组织与发展，着力于教学活动要素的动态性、关系性建构，这种动态关系的构成要能推动学生的认知升级和能力提升。根据动态关系的构成状态可以分为链式递进、多元辐射、树状综合等三种。

①链式递进关系

学习任务群内的问题是环环相扣、逐渐递进的，遵循着教学内容的内部逻辑、学生学习的生成逻辑，由浅入深、循序渐进。如：群文议题：诗的最后一句，在品读五首诗的基础上设计了循序渐进的三个问题：《阳光》这首诗里的四句话结构都差不多，最后一句与前面的三句有什么不同？“最后一句”是诗中最重要的一句，如果这些诗只保留最后一句，你觉得可以吗，为什么？后面四首诗的最后一句都被隐去了，你能试着把它们补上去吗？第一个问题属于体验认知层面，第二个问题属于写法领悟层面，第三问是综合创作层面。应和了学生学习语文核心素养形成的一般规律。

②多元辐射关系

有些情境下需要围绕一个核心问题进行辐射式的展开，培养学生的发散思 维。同时通过多元的辐射对核心问题的解决起到深入探究的作用。因此，形式上是辐射，实质上是发散思维和聚合思维的辩证培养。如：群文议题：分清民间故事与历史故事。组文阅读三组同一主人公的民间故事和历史故事。设计三个问题： 上面几则故事中，有民间故事，也有历史故事。尽管写的同一主人公，但有明显的不同，你发现了吗？故事中哪些细节能感受到老百姓对文成公主和大禹的爱 戴，历史上受百姓爱戴的人物大都会有不少的民间故事流传，你还听到过哪些历史人物的民间故事？有人说，民间故事其实是非常“真”的，一点都不“假”。你怎么理解这句话？三个问题的设计引导学生在比较民间故事和历史故事的基 础上，辐射体验更多的同类故事，深入理解民间故事虚构情节下所追求的“真”。

③树状综合关系

树状综合关系是以上两种关系的结合，一般用于较复杂问题的解决。比如人教版六年级上册第四组“初识鲁迅”群文单元，既需要发散的思路，从不同的侧面来认识鲁迅，又需要递进式问题引导学生由表入里地认识鲁迅的某个方面，从而形成对鲁迅的综合立体的初步认识。

2. 互文阅读与教学

“群”的内在张力来自于对内部关系的活力挖掘，学生在学习任务群中进行学习的重要方面就是对“群”内部“关系”的认知理解与灵活运用。从某种程度上来说，基于学习任务群的学习就是一种关系型学习。①群文阅读中的互文参读是一种非常重要的方法。教师可以根据群文组合从语言运用、多元审美、思维结构等多个方面建构互文关系，设计具有特定指向的学习任务，从而培养学生比较鉴别、批判审视的阅读素养，让学生形成“比参式”的学习策略。

3. 综合实践与联动

语文学习任务群的设计与实施，均具有实践性和综合性的特点。其综合性主要指听说读写的综合协调发展，同时也指课堂上的语言学习实践与生活中语言实践相互沟通、相互激活、同步发展。高中新课标学习任务群的设计非常重视关注社会现实生活中的现实问题，延伸形成相关的读写学习任务活动。在义务教育阶段也非常有这样的必要，尽早引导学生“在游泳中学会游泳”，让语文素养的形成能植根于丰富多彩的现实生活。