推荐理由：为了在阅读教学中通过设问加深理解，教师可以在分析单元整体内容的基础上，首先确定本单元的核心问题；然后利用“苏格拉底提问”，聚焦单元主题，师生共同提出系列问题进行讨论，形成对单元内容的初步理解；再聚焦阅读文本，依照教育目标分类或理解的不同层面进行问题设计，最后再根据思维的标准进行问题的核查。
李可馨, 冀小婷. 2022. 阅读教学中如何通过设问加深理解，发展学生思维？[J]. 英语学习, (2): 15—20
理论依据
本文针对阅读设问的探讨将主要借鉴马扎诺（Marzano & Kendall，2007）的教育目标分类、Wiggins & McTighe（2005）的理解的六个维度、朱智贤和林崇德（2002）提出的思维品质及Paul & Elder（2016）介绍的苏格拉底式讨论。
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马扎诺的教育目标分类
以培养学习者思维为目的，美国教育学家马扎诺的教育目标分类学理论提出六种认知加工水平，按层级由低到高排列为认知系统中的信息提取、领会、分析、知识运用以及元认知系统和自我系统（Marzano & Kendall，2007）。
信息提取指的是从学习者的永久记忆中激活相关知识进行工作，包括再认、再现和执行。此过程几乎不需要思维意识的参与。信息提取类问题示例如下：
● Which of the following words means “clever”?（再认）
● We have learned the word “spirit”. What does it mean?（再现）
● Can you read it for us?（执行）
领会是指学习者将所学知识转变为可以存储在永久记忆中的一种形式，包括整合和符号表征。领会类问题示例如下：
● What happened to him in the story? Can you find it?（整合）
● Can you create a graphic organizer to describe the story?（符号表征）
分析是学习者基于对知识的理解进行扩展延伸的过程，包括匹配、分类、错误分析、概括等。此过程相较于前两个层次需要更多思维意识的参与。分析类问题示例如下：
● What is the difference between them?（匹配）
● Which one can be categorized into vegetables?（分类）
● Is it reasonable or not? Why?（错误分析）
● What conclusions can you come to after reading?（概括）
知识运用是指学习者运用相关知识完成特定的任务，如作出决策、解决问题、进行调查与实验，学生在此过程中进行更多的思考。知识运用类的问题示例如下：
● Which place would you most like to live in?（作出决策）
● Your best friend cheats in the test. What would you do?（解决问题）
元认知系统在认知系统之上，主要是建立目标，监控过程与准确性。自我系统置于加工水平的顶端，由其控制其他的加工水平，包括核查重要性、自我效能感、情绪反应和动机。
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理解的六个维度
Wiggins & McTighe（2005）提出理解的六个维度：解释、释义、应用、洞察、共情、自知。解释是指能对事件、行为等给出合理的解释；释义是指通过转述、解说阐明其价值；应用是指在新的环境中有效使用知识；洞察是指形成自己的观点；共情是指从他人的角度考虑问题；自知是对自我的认识，尤其是认识到自己的不足。McTighe & Wiggins（2013）提出了核心问题的概念，并给出基于理解的六个维度的提问样例：
● What caused this _____?（解释）
● How does _____ relate to us?（释义）
● How and when can we use _____?（应用）
● What are the different points of view about _____?（洞察）
● How would you feel if you were _____?（共情）
● What are the limits of my knowledge about this _____?（自知）
他们还给出了一些动词示例，如：解释层面的show、exhibit，释义层面的tell a story of，应用层面的design、propose，洞察层面的analyze、argue，共情层面的relate、consider以及自知层面的reflect等。
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思维品质的特征
朱智贤、林崇德（2002）提出思维品质主要包含敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性五个方面。敏捷性是指思维过程的速度或迅速程度；灵活性是指思维活动的智力灵活程度；深刻性是指思维的深度，它集中地“表现在是否善于深入地思考问题，抓住事物的规律和本质，预见事物的发展和进程；独创性是指是否善于独立地分析问题和解决问题；批判性是指善于批判他人和自己的思想与成果。”
Elder & Paul（2016）提出思维标准的十个维度：清晰性、准确性、精确性、相关性、深刻性、宽广性、逻辑性、完整性、重要性、公正性。
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苏格拉底式讨论
Elder & Paul（2016）将苏格拉底式讨论分成三大类别：
一是未经准备的即兴讨论，如教师在学生回答问题时即兴追问，ask for evidence or reasons for a position；
二是探究式讨论，如通过提问了解学生对某些概念的理解：What are friends? Why do people have friends?等；
三是聚焦某一话题或内容进行持续讨论，如对“合作”这个概念进行深入讨论：What does cooperate mean? Can you think of a time when you cooperated? Can anyone think of a time when you did not cooperate?等。
增加理解深度的设问方法及案例分析
在教学中，教师可以依据上述理论，尝试按下面的步骤设计提问：首先确定本单元的核心问题，然后利用苏格拉底式讨论聚焦单元主题进行提问，再按照认知目标层次或理解的不同层面进行阅读文本的问题设计，最后利用思维品质的不同方面核查问题的覆盖面。
下面，笔者以外研版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 4 Friends forever为例探讨问题的设计。
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确定单元核心问题，引领单元的学习
教师首先聚焦单元的主题，根据单元的学习内容，提出单元的核心问题。本单元的核心问题可以确定为“What is a true friend?”。单元的所有内容都与朋友相关：
Starting out板块是一首关于友谊的小诗，描写了朋友的重要意义和作用；
Understanding ideas板块的阅读文本聚焦不同时代的交友与交流方式，但无论朋友间交流的方式和交友的方式如何改变，true friend的标准不会改变；
Using language板块的词汇部分是友谊的关键词，听力部分聚焦如何帮助朋友；
Developing ideas板块是欧·亨利的短篇小说After Twenty Years的节选，其中涵盖友谊与法律的主题，引发学生对true friend的思考；
Presenting ideas板块是关于友谊的深入探讨：朋友到底是越多越好，还是一两个知己足矣；
Project板块是让学生自己创作关于朋友的诗歌，以诗歌的形式表达自己对true friend的理解。
“What is a true friend?”这一核心问题具有以下特征：学生可以阐述自己的理解，答案非唯一；能够引发讨论和辩论；学生需要运用分析、评价等高阶思维思考问题；学生需要提出自己观点的支撑和论证；该问题可以引出更多的子问题；无论时代如何变化，该问题是一个永恒的话题。符合McTighe & Wiggins（2013）提出的核心问题的特征。
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聚焦主题设问，帮助学生形成整体感知
教师可以运用苏格拉底式讨论的主题聚焦方式，从核心问题展开，根据单元的主题语境进行设问，帮助学生对单元内容形成整体认识与感知。苏格拉底式讨论可以先由教师示范，再慢慢过渡到以学生提问为主，这样更能激发学生的深入理解。
在本单元中，教师可以聚焦A friend和Online friendship这两个主要概念进行提问，既是对学习内容的简单铺垫，也能帮助学生形成初步的感知和思考，参考设问如下：
(1) What does it mean to be a friend?
(2) How do you keep in touch with your friend if he / she is far away from you?
(3) What words do you possibly use to express your opinions about online friendship? Please think of five words.
(4) Is it possible for someone to“injure” you and still be your friend?
(5) Have you ever refused to be someone’s friend when he / she wanted you to be?
(6) How do you feel if you were friendless?
该环节可以采用小组活动的形式，每组聚焦一个问题展开讨论，有效利用课堂时间。第一个问题最宽泛，旨在引发学生对friend的概念进行多角度的思考，涵盖朋友的品质、朋友的重要性以及什么是真正的朋友等，与本单元各部分内容都有关联；第二和第三个问题引发学生对社交媒体及网络交友的关注，为阅读语篇的学习作好准备；第四和第五个问题聚焦生活中与朋友相关的经历，这两个问题既可以让学生联系自己的真实经历，也是后面可能会涉及的讨论题目；最后一个问题从反向角度引发学生对朋友这个主题的思考与讨论。
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根据目标层次设问，促进学生深度理解
在进行具体的阅读文本教学时，教师可以根据文本的内容，按照马扎诺的教学目标分类或者理解的六个维度设问，引发学生的深度思考。本单元阅读文本题目为“Click for a Friend?”。该文本将过去与现在的交友及交流方式进行对比，论述了由于科技进步和无线网络等技术的发展，人们的交友及交流方式发生变化，并阐述了网络交友的益处与弊端。
陈则航等（2019）认为，针对文本的意义探究能够有效提升思维品质。针对该文本，教师可以设计的问题如表1和表2所示。
表1. 问题样例1（依据马扎诺的教育目标分类设计的问题样例）
（点击可放大观看）
表2. 问题样例2（依据理解的六个维度设计的问题样例）
（点击可放大观看）
该文本主要内容涵盖两个方面，一是朋友间交流方式的改变，二是交友方式的改变。教师可以自行安排两部分的分析顺序，如可以先聚焦交流方式的变化，通过提问What are the differences in ways of making friends in the past and at present?引导学生总结过去与现在交友方式的异同，并在文中找出相应的依据。比较异同属于分析类问题，能够调动学生思维意识的参与。
在此基础上，教师还可以继续深入提问：Which ways of making friends and communicating with friends attract you more? The ways in the past? Or the ways at present?该问题将学生带入情境，把自己的生活与文本相关联。学生首先需要梳理文本中提到的不同年代交友方法的变化，再分析哪种方式更有吸引力，最后作出自己的选择。这样的设问方式从分析层次上升到运用层次，更能激发学生的深度思考。
然后教师可再聚焦交友方式的变化。在设置阅读问题时，教师可以根据文章的文体类型，从作者的写作意图、观点态度入手。该文本的类型为议论文，学生需要理解作者的观点态度，同时分析作者表明观点和态度的方式方法。为此，教师可首先提问What is the author’s opinion about online friendship?让学生简单判断并分析作者的观点态度。相较于直接询问学生作者写了什么，这个问题更能激发学生思考。
在马扎诺的教育目标分类中，领会的认知加工层级高于信息提取，可以激发学生更高层次的思维。因此，想要在获取信息的过程中调动学生的思考，教师的设问重点不应只放在让学生获取信息这种信息提取类问题上，而应考虑这些问题如何能够有效地帮助学生搭建文本呈现的信息框架。在学生厘清了文章脉络的基础上，设置领会类问题，可以促使学生整合已知信息并进行初步概括，提升学生的思维水平。
在此基础上，教师可再增加另一个设问的角度：Suppose the author is your friend, do you share the same opinion about online friendship with him?学生首先需要从文本中找出作者的态度，然后再从朋友的角度去分析是否会赞同以及赞同或反对的原因，将提问从概括层面上升到知识运用的层面。
然后教师再提问How can we evaluate online friendship? Is it real or not?引导学生在文中寻找答案的同时，学会对于事情进行一分为二的评价，从而辩证地看待问题。这样的提问要比直接问学生Is online friendship real or not?更好，因为学生可以在教师提问时就了解到这是评价的一种方式。
何亚卿（2020）认为，批判性思维是创新性思维的核心和基础，只有当学生具备了批判性思维能力的时候，才能够恰当地发现问题，通过合理的论证分析、解决问题，从而促进创新性思维的发展。因此，在阅读教学中设置比较异同、分析错误或者与合理性相关的问题也是一种加深思考的方式。
在学生充分了解文本内容后，教师可以提问 What is your opinion about online friendship?学生通过回答此问题，联系自身进行思考，表达自己对于事件的观点和看法，有效地进行深入思考。同时，我们还可再将这个问题更加具体化，如：Do you have any experiences of making friends online? Have you ever refused to be someone’s friend when he / she wanted you to be?如果学生的答案是No，教师可以进一步追问原因，挖掘学生对网络交友的态度。如果学生的回答是Yes，教师通过学生的经历便可以了解学生对网络交友的态度。
根据本文中作者的态度以及建议，教师还可以提出一些与学生生活相关的应用类问题，如：How can we avoid the risk of making friends on the Internet?在此问题的引领下，学生可以运用获取到的信息与语言知识，在理解的基础上尝试解决这个具体的问题。在找出解决办法的过程中，学生加深了对文章的思考，提升了自己的思维水平。
教师也可以在此基础上再将问题深化：If one of your friends has made a friend online recently, what would you say to him or her?这样学生可以将文本内容进一步内化，并从自己的角度再进行加工，引发深度思考。
程晓堂（2015）认为，英语学习者若能创造性地使用语言，不仅能提高语言表达能力，还能通过语言展现创造性，促进创造性思维的发展。有些阅读文本能够反映现实生活中的一些问题或者与学生的生活息息相关，这些文本中透露的信息更容易引发深层次的思考，激发学生的创造性思维。
因此，教师在设置此类文本的提问时，可适当联系生活实际，提出知识运用类问题，引导学生关注现实问题，在不断进行决策、寻找解决方法的过程中，进一步加深对文本的理解与思考。
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利用思维品质特征或思维标准，
核查问题覆盖层面
教师可以利用思维品质的特征或思维标准的维度，对设计的问题进行核查，看问题是否能够培养学生思维的深刻性和思维的深度；是否能够引导学生从不同的角度考虑问题，培养学生思维的灵活性和思维的广度；是否能够促使学生基于事实或经历，表达自己的想法，培养学生思维的批判性和思维的准确性、公正性；是否能够促使学生迅速作出反应，培养学生思维的敏捷性等。
教师还可以反思哪些思维品质特征或思维标准在设问中涉及较多，哪些被忽视、还需要进一步强调，从而不断调整设问的方向。
结语
课堂提问作为英语阅读课堂教学的核心，对学生的思维发展有着重要的作用。教师应重视在英语阅读教学中的提问设计，首先确定核心问题，再由师生聚焦主题提问，厘清文本逻辑，挖掘文本内涵，根据目标层次和理解的不同层面进行设问，培养学生概括、分析、应用、评价等能力，激发学生思维的深刻性、敏捷性、创造性、灵活性及批判性。
作者简介
李可馨，天津师范大学外国语学院学生。
冀小婷，天津师范大学外国语学院教授。
本文是国家社科基金项目“二语学习者句法—语篇的认知连通与协同发展研究”（21BYY101）的阶段成果。以上内容节选自《英语学习》2022年第2期“热点·观点”栏目，页码15—20，原题为《阅读教学中如何通过设问加深理解，发展学生思维？》。文章版权归《英语学习》所有，欢迎分享本文到朋友圈，如需转载请回复“转载”。
参考文献
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Marzano, R, J. & Kendall, J, S. 2007. The New Taxonomy of Educational Objectives(2nd ed.)[M]. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
McTighe, J. & Wiggins, G. 2013. Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding[M]. ASCD.
Paul, R. & Elder, L. 2016. The Art of Socratic Questioning[M]. 北京: 外语教学与研究出版社.
Wiggins, G.& McTighe, J. 2005. Understanding by Design[M]. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
陈则航, 王蔷, 钱小芳. 2019. 论英语学科核心素养中的思维品质及其发展途径[J]. 课程·教材·教法, 39(1): 91—98
程晓堂. 2015. 英语学习对发展学生思维能力的作用 [J]．课程·教材·教法, 35(6): 73—79, 127
何亚卿. 2020. 基于思政的批判性思维教学在大学英语阅读课中的应用研究[J]. 高教学刊, (20): 130—133
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京: 北京师范大学出版社.
教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京: 人民教育出版社.
朱智贤, 林崇德 . 2002. 思惟发展心理学[M]. 北京: 北京师范大学出版社.