一、英文绘本主题意义的内涵

绘本是用图画讲故事，让读者明白道理、发展自己，传承文化的书。阅读绘本可以显性地促进儿童的心智发展，促进他们的感性认知向理性认知发展，以及基于理性认知的社会化，从而实现基于儿童心智发展的人类文化蕃延。

基于绘本的分类可知，绘本具有不同的功能：讲故事，发展儿童的语言能力；讲道理，发展儿童的说理能力、交流沟通能力；促进心智发展，发展认知能力（尤其是观察能力、分析能力、想象力等）；促进思维品质提升，形成判断能力；传承人类文明，使儿童不仅能理解人类已有文明，而且接受其价值内涵，并不断创新发展人类文明。

显然，绘本阅读的功能不只是发展学生的语言能力，发展学生核心素养应是绘本阅读教育的当然之义。英文绘本阅读，具有显著的跨文化教育功能，能丰富学生的跨文化知识，发展学生的跨文化意识，促进学生建构积极的跨文化态度和情感、掌握跨文化思维方式、形成跨文化理解与传播能力，从而综合性地发展学生的跨文化素养。

文本的主题意义就是作品的中心思想，可能贯穿文本始终，可能在文本中反复呈现，可能是文本各个部分的共同表达。这一主题通常是一个抽象的概念，如爱、战争、复仇、背叛、命运，或者是概括性的表达，如“爱是一种付出”“不向命运屈服，终将成就辉煌”等。主题可能在文本中清晰直接地表达，但经常只是间接地呈现，期待读者在阅读中发现。文本的主题可能不止一个，作者可能在同一文本中表达多个主题。

绘本中作者预设的主题意义，是作者通过文本传递给读者的核心观念（central ideas）或主要信息（main messages）。这些主题意义通常是一种价值取向的表达，如《狼来了》说的“要诚实，不要撒谎”，《小马过河》说的“不要听他人的话，要自己去实践”。由于各种原因，也有一些消极价值的文本，需要加以鉴别，如各种骗人而且得逞的故事。这些主题意义大多没有直接在文本中陈述，而是隐含在文本的情节与内容之中，或者作者原本是对文本的情节与内容进行批判否定，但后来可能其批判否定意义被遮蔽了。

笔者认为，作者创作的作品，可能因作者的认知局限（没有人没有认知局限），导致其呈现的预设主题意义存在偏差。一是作者呈现的主题意义可能并不积极，尤其是一些人类文化早期作品，往往由于多种目的（如恐吓孩子以形成警示）而导致作品主题意义不积极，二是可能作者没有意识到其作品表达了其他主题意义，这些意义并非作者自身所预设。作者自我认知能力、社会认知能力局限性越大，其预设的文本主题意义偏差就越大，或者其自身没有发现的文本主题意义与其预设的主题意义偏差越大。这就是一千个读者能读出一千零一个哈姆雷特的原因（莎士比亚自己预设的主题意义，加上一千个读者读出来的一千种主题意义）。

所以，分析绘本的主题意义，首先应分析出作者预设的主题意义，然后可以读出自己发现的主题意义，读者发现的主题意义甚至可能比作者预设的主题意义更加鲜明、更加有意义。

为此，笔者认为，绘本等文本的主题意义是作者通过文本内容等预设在绘本等文本内容之中，读者探究绘本等文本内容而发现或建构的主要价值观念。

由此可知，《狼来了》的作者在作品中预设的主题意义是“不要撒谎”（寓言直接呈现的寓意是撒谎的人说的实话也没人信），而读者可能建构的主题意义是“要诚实，不要为了自己的乐趣耗费他人对你的信任与帮助”。《小马过河》的作者预设的主题意义是“要亲身实践”，而读者建构的主题意义可能是“不要轻信他人的话，在安全的前提下（马妈妈让小马自己去实践，说明实践应该是安全的），要自己去实践”。

二、英文绘本主题意义分析方法

文本的主题意义分析方法，需要基于分析者已有的文本分析基础而确定。对于已经形成文本主题分析基本概念与分析方法的分析者来说，可以基于其分析基础，直接阅读文本，确定主题意义。而对于尚在建构文本主题意义分析概念与方法的分析者而言，则需要掌握一定的分析方法。笔者经实践发现，以下主题意义分析方法对于尚在建构文本主题意义分析概念与方法的分析者，具有较强的可借鉴性。

（一）通读文本，确定文本的主题意义呈现特性

确定任何文本的主题意义，都应该首先通读文本。对于绘本，图画是其文本意义的组成部分，因为绘本语言相对简单，图被用于补充和支撑语言没有清晰呈现的意义。

无论是绘本类文本还是非绘本类文本，从主题意义的显著性角度而言，可以分为两种类型：主题意义显性呈现的文本、主题意义隐性呈现的文本。

具有明确寓意说明的寓言故事（如每个故事末尾都有寓意说明的伊索寓言）、以主题分类的故事（如“关于勇敢的故事”“关于团结的故事”）等，都是主题意义非常显著的文本，如伊索寓言《狼来了》，其主题意义已经非常清楚地呈现在寓言的最后一句：A liar will not be believed，even when he speaks the truth.

很多神话故事、童话故事、传说故事、人物故事等（我国成语故事可以分为寓言故事、人物故事等），并没有显著地呈现其主题意义，属于隐性呈现主题意义的文本，如《金凤花和三只熊》（Goldilocks and three bears）的主题意义并没有呈现在故事文本之中。

笔者回顾自己的阅读实践与阅读教育实践发现，隐性呈现主题意义的文本远远多于显性呈现主题意义的文本，且越是主题意义深刻的文本，其主题意义呈现越具有隐性特征，或者说越不显性。

（二）分析文本，确定文本预设的主题意义

如前所述，分析主题意义，应首先发现作者在文本中预设的主题意义，即使是作者不很明确的神话故事、传说故事、童话故事等，也有作者预设的主题意义。这类文本的作者可能是一人，可能是多人，甚至是不同时代的不同作者，可能主题意义与内容还会因为不同作者而不断改变，但依然有着作者预设的主题意义。发现作者预设的主题意义，主要有以下三种具体方法：

1.分析情节与内容，确定或发现主题意义

在确定文本的主题意义呈现特性之后，对于显性呈现主题意义的文本，可直接把握其主题意义在文本中的具体表现，分析文本的哪些情节、话语支撑了主题意义的表达。如伊索寓言《狼来了》所清晰呈现的主题意义是“A liar will not be believed，even when he speaks the truth.”。虽然小男孩第三次说的是真话（truth），但村民们已经不再相信他，因为他前两次说谎的情节，让村民对小男孩品格有了定性。这一分析，有助于读者深度理解文本的主题意义，同时理解文本的情节与内容对主题意义呈现所起的支撑作用。

而对于隐性呈现主题意义的文本来说，则需要翻转显性呈现主题意义文本的阅读环节，先分析文本的情节、话语等，发现其表达的内涵，进而从其内涵中，凝练出文本的主题意义。如《金凤花和三只熊》，通过分析金凤花在三只熊家里喝粥的情节，可以发现：金凤花发现第一碗粥太烫，第二碗粥太凉，第三碗粥温度刚好合适（just right），就喝下了第三碗粥；随后她以同样的标准，选择了椅子和床。她的这一选择就构成了故事的核心，也就是后来形成的著名的“金凤花原理（Goldilocks Principle）”——选择合适的，而不是其他，或者不能太热、不能太凉，要刚好合适。由此可以发现，《金凤花和三只熊》故事或作者预设的主题意义是我们应该选择合适的（just right），而不是其他的。

2.进行情节与内容比较，发现主题意义

很多文本的主题意义可能非常不显性，而是隐含较深。对此类文本，可先系统分析故事情节、内容，寻找与其具有共性的著名文本，之后将其与著名文本的情节、内容进行对比分析，然后基于具有共性的著名文本的主题意义，确定其主题意义。

当然，在此之前，需要先形成著名文本主题意义体系。此类体系可通过阅读分析显性呈现主题意义的文本而建构，如著名寓言、已有定论的名著等。

在比较分析之时，可以通过提问与回答进行情节、内容分析。若文本中问题显著，分析可以从问题开始，如：What is the main problem the character faces with?How does it develop?How does the character solve or not solve it?Why does it turn out this way?What lesson can we learn from the way the character dealt with the problem?

若文本的问题不够显著，则可从细节开始，如：Why did the character always wear red? How does the winter setting relate to the inner qualities of the character? Why is that answer important? What is the significance of the open window? How is the open window helping to express the idea of freedom? What other details are working with the window to develop the theme?What specific details created the depressing mood?If this happened...，then why did that occur...?Do elements repeat?Why are the repetitions noteworthy?Do similarities or differences exist between characters? What are they?How do they contribute to the development of a unified theme?

再与显性呈现主题意义的著名文本或者已经形成公认主题意义的著名文本的情节、内容进行比较，发现其主题意义。

3.分析不同寻常之处，发现主题意义

若所分析的文本缺乏可以比较的主题意义显性呈现的文本，则可以通过分析文本情节、内容的不同寻常之处，发现其主题意义。这一方法既可用于确认显性呈现主题意义文本的主题意义与情节、内容的关联，更可用于分析隐性呈现主题意义文本的主题意义。

如阅读《狼来了》这个主题意义非常明确的故事，分析文本情节与内容可以发现，村民在小男孩第一次呼救、第二次呼救时，都相信了小男孩的话并去帮助他，但当他们发现小男孩在撒谎，以此确定小男孩是一个说谎的人，而在小男孩第三次呼救且说的是真话时，村民不再相信他，而是指责他撒谎，从而导致小孩所放的羊都被狼咬死。第三次与之前两次小孩撒谎的情节完全不同，形成显著差异。对此，我们可以发现，与之前情节显著不同的情节，是文本主题意义的呈现之点。

再如阅读《金凤花和三只熊》时，分析文本情节与内容可以发现，小女孩在选择粥、椅子、床时，没有按照一般的选择心理，选择最大的、最好看的等，而是选择合适的。这一不同寻常之处，恰恰就是故事的主题意义所在。

分析文本情节与内容，发现不同寻常之处后，可以基于文本主题意义的常见概念进行分析归纳，凝练形成其主题意义。以下为笔者总结的常见主题意义概念词分类，见表1。

主题领域文本常见主题意义概念词自我自我规划/自我领导/自律、积极进取/奋进向上、阳光、开朗、达观、豁达、旷达、自信、奋进、快乐、坚韧、逍遥、自信、独立自主……社会社会幸福/动乱、和谐/分化/歧视、富裕/贫困、融洽/纷争、满足/贪婪、恩爱、温馨、温暖、随和、互助、尊敬、理解、谦让、分享、沟通、和解……自然自然现象生机无限/草木萧瑟、科学性强/武断臆想……文本主题意义概念词本身并非作者预设的主题意义，因为作者可能对主题意义概念词的态度并非都是肯定。如通过对战争场景的描述，作者预设的主题意义可能是歌颂战争中的英雄，也可能是批判战争带来的破坏与毁灭。

信息类绘本（如科学知识、人文地理、社会文化、历史知识等绘本）基本没有显性的情节，但具有明确的内容。所以，可以基于内容分析其主题意义，尤其可从作者介绍的相关信息的价值取向，确定绘本的主题意义。如介绍科学知识的绘本，作者撰写此类绘本的目的显然是传播相关科学知识，发展读者的科学精神、科学意识及科学观察能力，介绍科学实验方法等。其他类型绘本皆可如此分析其主题意义，只是主题类别不同，其价值取向不同。当然，亦有一些呈现批判、警示等价值取向的绘本，如战争与犯罪主题的绘本，可能是对战争与犯罪的批判，灾难与安全主题的绘本则可能是警示加强安全保护与防灾减灾等。

专注于语言学习的绘本，如phonics学习绘本，大多有简单的情节与内容，很多可能是歌谣或有趣的故事，这些绘本的主题意义首先是促进语言学习，同时也呈现有趣的生活内容，促进对生活乐趣的享受与追求等主题意义。

少数无字绘本，虽然没有文字，但依然有情节与内容，只是通过图片来呈现而已，所以依然有着主题意义，其主题意义可以通过情节与内容分析发现。

（三）建构基于阅读的文本主题意义

如前所述，文本的主题意义，不仅仅是作者预设的主题意义，更是读者建构的主题意义。读者在阅读理解作者预设的主题意义的基础上，可以基于自主阅读体验，形成自己对文本主题意义的把握。

对于《狼来了》这一故事，笔者在阅读中发现，读者可能形成与作者预设的完全不同的主题意义：在这个故事中，我看到一个孤儿因缺乏家庭关爱与教育而导致的悲剧。故事中没有提到小男孩的家人，小男孩可能是孤儿，他因缺少家人的爱与教育而成为撒谎者。在这个故事中，我看到一个因缺少友爱而导致说谎的悲剧。小男孩一个人放羊，没有小伙伴和他一起玩耍，他感到很无聊，进而说谎。在这个故事中，我看到村民不善于教育反而纵容导致小男孩成为一个说谎者的悲剧。故事中，村民们在小男孩第一次说谎后，没有有效教育小男孩，导致小男孩第二次说谎。在这个故事中，我看到一个不关心自己财富而导致财富损失的故事。故事中小男孩放的羊，极大可能不是小男孩自己的，而是他人的。无论是谁的，他们最后都没有去救羊，他们不关心自己财富的安全，而导致财富损失。这些主题意义都不是作者预设的主题意义，但都的确是源于文本、基于文本、出于文本、源于读者的主题意义，是可以从文本中建构的主题意义。