2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》），明确提出要“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”。课后服务“5+2”模式很快在各地义务教育阶段学校落地。事实上，很多地方和学校此前已经广泛开展课后服务。2021年7月24日，教育部有关负责人在答记者问时介绍，截至2021年5月底，我国城区学校课后服务覆盖率为75.8%，学生参与率为55.4%，教师参与率为62%。开展中小学课后服务已经成为我国追求“更加公平更有质量的教育”、普惠民众至“最后一公里”的主动担当。然而，由于部分地方教育部门对课后服务的价值和定位存在一定的认知偏差，导致在实践中产生了“课后服务就是课堂延伸”“课后服务就是作业辅导”“课后服务就是学生托管”等政策实施异化现象。《意见》等文件的发布，其本质是要减轻学生课业负担、提升学校育人品质，帮助学生从校外补习的“热潮”中回归高质量的学校和家庭生活，增强学生和家长的获得感、安全感与幸福感。

为提升课后服务效能，《意见》明确提出要保证课后服务时间、提高课后服务质量、拓展课后服务渠道等要求，从解决家长接送孩子的后顾之忧、满足学生个性化学习的需求与拓展学校课后服务的资源等维度，指导地方与学校将国家政策落地。同时，各界也有必要清楚地理解课后服务的导向与价值，让更多的实践者认识到课后服务对社会发展和人的发展的积极作用，进而主动更新学生观、课程观与家校社协同发展观，改变实践策略，用行动保证课后服务的可持续开展。

一、开展优质课后服务的逻辑起点

在过去的十多年间，课外补习打破了学校教育的正常秩序，破坏了教育原本由家庭、学校与社会紧密融合、协同共育的生态。开展课后服务的逻辑起点在于重建教育秩序，从不同维度引领义务教育阶段学校回归教育的公益属性。

1.重识学习的多维性。

无论是信息技术带来的社会网络交错复杂的问题，还是培训机构过度介入学校和家庭带来的教育内卷化问题，都将体现于社会关系与社会结构中，在教育领域则表现为对人的学习需求与方式的影响。因此，教育的相关主体，尤其是学校管理者有必要更新对学习多维性的认知。学习不仅包括传统意义上的知识、理解、技能等认知方面的功能性内容，还包含个体的动机、情绪、意志等非认知因素和人与人之间的对话、合作等社会性因素。信息化社会，知识的数量日益庞大，且更新周期越来越短，人与人之间的联系变得愈发紧密。因此，个体想要在社会化的进程中获得较好的生存与发展，不仅需要提升认知能力，还需要发展非认知能力和社会性素养。

在过去的百年里，学校作为向青少年传授“有意义的知识和能力”的公共性场所，具有规范化、权威性和垄断性等特征。而当前信息化时代背景下的学校“学习情景”与传统学校“学习情景”相比，主要呈现以下三方面的变化：一是传统学校的学习方式更注重以个体为单位进行培养，而当前学校则更强调学习作为一个重视协调合作的复杂系统，需要合作分享；二是相对于传统学校教育情景的脑力劳动，当前学校更要求学习者在实践环境中学习综合使用工具，以减少现实中的差错；三是传统的学习常常强调抽象推理，而当前的学习更倾向于情境化的推理，强调在复杂、多样的情境中让学生的理解、阐释、推理、表达等综合能力得到改进。

基于此，只有认识到学习的多维性，理解现代社会中学习系统建构的特征与过程，才能为课后服务倡导的学习主张提供一个更有科学依据、更加生动形象的解释。即学生的学习应突破教材、教室、学校的边界，在更为复杂的情境下理解知识、激发动力、调适情感、建立意义，以实现自我认知与发展管理的统一、人际认知与社会管理的统一、知识认知与学习管理的统一。

2.重塑关系的人文性。

随着“互联网+”背景下社会的发展与人际互动环境的改变，学校教育的“基础性”“互动性”受到极大冲击。学生获取信息的途径从单一的“校内信息空间”转向“校内信息空间”“校外信息空间”和“虚拟信息空间”重合、重组的多个领域。社会连带理论认为，个体通过学校形成、维持社会成员之间连带意识的功能，增强了人与人、人与职业、人与社区等之间的平等与尊重、关怀与支持、认同与依恋的亲密情感。因此，在当前的社会情境下，人与人之间的互动与交往质量极大地影响着教育的过程和结果。

“互联网+”时代空间的重合与重组，改变了人们以往的工作方式与交往方式，使原本的“融汇型社会”走向“分离型社会”和“超交叉型社会”。学校所传授的知识与方法如果没有给学习空间带来根本性的改变，家庭再将“限定的生活空间”让渡给培训机构或互联网，延续学习“学校性知识”，就可能会产生以下几点不良后果：一是使学生该有的充满情感的生活空间变得狭隘，导致人际领域的正常体验缺失，打破了学生与家庭的正常生活秩序和学校的基础性教育秩序，这无形中强化了“教学”的功利性。二是并非所有学生都能够适应并接触到重合或重组的学习空间，毕竟校际差异和家庭差异决定了这是一个由学生根据其经济环境、学校环境、兴趣爱好等进行参与的空间。基础教育学校再以单一的人才培养与选拔作为育人目标，将会扩大不同家庭学生学业成功机会的鸿沟，极大地动摇学生对学校学习的态度，让社会对教育的公益属性失去信心。三是现实世界需要通过情感、态度和价值观的认同来实现社会文明的发展。学校内的纪律和秩序既是学校教育成功的前提，也是学校教育应承担的公共性和共同关系的社会责任。但人际互动与人机互动的空间多样化特征必然会削弱纪律和秩序的力量，即所谓的“外部环境的松动”，再加上幼儿园小学化、基础教育应试化等现象强化了学校内部环境的压抑、单一和重复。“努力上学—上好学校—找好工作”成为一种漫长、持久和严酷的马拉松式经历。校内的人际关系如果继续偏向于竞争和排他性，对建立平等、尊重、关怀和支持等的协同所赋予的意义基础，以及吸引学生因同伴支持、认同产生协同合作的动机基础，都将产生强烈的动摇。

因此，课后服务对于更多家庭、学校与教师而言，是重建关系的良好时机。以学校为中心，主导家校社协同合作，构建多元、多样的“互动空间”，让学生在真实情景中学习礼貌谦让、服务关怀、合作分享等，不仅有助于学生学会对社会的适应与对自身身心健康的维护，以及将帮助他人等社会行为作为人际相互支持的重要组成部分，还有利于整个社会心理健康水平的提高。因此，通过何种方式和途径利用课后服务的两小时有效促进学生人际关系的发展，让空间界限动摇背景下人与人之间的关系更具人文性，是家校社协同发展的重要课题。

3.重申教育的前瞻性。

“互联网+”的深入与社会转型带来的复杂多变性，对公民综合能力、文化素质、生活品位等方面的要求不断提高，导致很多家庭将课外补习视为实现孩子个性化发展的补充。学校在基础性和个性化两大目标之下，所设课程和教学活动，既要兼顾共性与个性、普惠与精准，又要让学生有余地、有余力在课后回归“生活即教育”和“教育即生活”双重目标整合下的实践。因而，学校重构课后服务育人体系，需要对“育人目标”“精准服务”“如何育人”等有更高格局的展望。

由此，有必要重申教育的前瞻性。哲学家李泽厚在《人类学历史本体论》中探讨了“人如何活着”“活得怎样”等哲学问题，指出由“工具本体”转向“心理本体”可能成为当下的一条探寻之道，也前瞻性地指出“教育学，可能成为未来社会最主要的中心学科”。在笔者看来，这源于他对科技飞速进步可能导致人类社会更加“内卷”的担忧。李泽厚认为，人要重新做回真正的人，“不仅要摆脱工作中服从于机器统治而造成的异化，还要避免工作之余为满足生理需求而被动物欲望所异化”。但是，在“互联网+”时代，人的工作已离不开网络，缓解之道不是切断网络、丢掉电脑等，而是要想办法争取更多的自由时间。对于学生而言，只有自由时间多于学习考试时间，让心理本体占统治地位，人性才能发展。李泽厚认为，教育的前瞻性就在于“能否把人培育成为一种超机器、超生物、超工具的社会存在物，而不是机器的奴隶或工具化的存在”。学校所提供的优质课后服务，首要目标是让教育回归人的发展，即塑造下一代人的精神，避免“过度自我、感知放纵、认同模糊、发展失衡”等发展危机。

二、开展优质课后服务的策略建议

课后服务的改进与变革是一项系统工程，其核心目标在于借助“学习化大家庭”的理念打破空间限制，增强学校的吸引力，并以此为契机改变教与学的生态，让教育回归理性。一方面，针对我国当前课后服务的现实问题，教育管理者应结合学校课后服务的核心目标，将其纳入学校育人体系进行顶层设计，调整课后服务的内容与方式。另一方面，应逐渐扩大课后服务的教育主体，加强家校社协同育人，让课后服务有机会走出教室、走出学校，融入真实的社会生活中。

1.加强课后服务内容与方式的顶层设计。

在任何一个实现了学校教育扩大化的社会中，学校教育始终承担着通过评价学生学力决定他们升入高一级学校的资格，并最终完成送入职业世界与社会的功能。学校可以根据学生的天赋、性别、爱好和选择上的差异将其转移到相对的制度性差异上，而不应以“分数差异”来转换理解“在社会上有意义的差异”。教育制度只有具备实现诸如学历资格“制度差异”的功能，才会让教育机会尤其是学业成功机会向所有学生开放。随着高等教育的普及化与社会知识的多样化，学校教育的内容与方法发生了改变，以提高公民基本文化素质、基础学力、职业与生活能力为目标的评价体系逐渐建立。“生存能力”“信息素养”“以创造性思维为导向的学习”“从匹配生涯到发展生涯的自我教育”等都应纳入校内课后服务内容与方式的顶层设计中。

在内容上，课后服务不能仅仅停留于让学生在校完成作业的层面，还应以课程的多样性、选择性、体验性为目标引导学生重新认识学习的意义，激发学校教育的魅力。在形式上，学校教育须重构教与学的方式，鼓励学生动手、参与、表演、展示等，通过合作分享等方式，引导学生感受校园生活的美好。

2.扩大课后服务的空间与主体。

开展课后服务，学校还面临人、财和时间的协调分配等难题。破解这些难题既依赖政府、学校，又依赖家长、学生、社区和公益机构。只有各方合作，才能解决诸多现实问题。“凡生活受到某项决策影响的人，都应该参与那些决策的制定过程。”构建家校社多方参与的课后服务机制是解决当下人员紧缺、经费不足、场地有限等难题的关键。因此，一方面，应进一步宣传和扩大课后服务政策的主旨与影响，吸纳家长、退休教师、大学教师和大学生等多方力量参与到课后服务中，通过家长学校、专家课堂、职业生涯指导等丰富多彩的课后服务形式，提升课后服务的质量。另一方面，应不断拓展学生的学习空间。针对当前学校将课后服务限于校内、学生学习空间不足等现状，亟须由政府牵头，联合区域教育行政部门，引入图书馆、体育馆、青少年活动中心等社会资源，帮助学校摆脱课后服务活动场地与文化资源不足的困境，加大社区艺术、体育、劳动资源的利用率，使“构建以每一所家门口的好学校为中心的‘学习化大家庭’”成为社区共治的目标。

3.强化课后服务的重要保障机制。

有效开展课后育人活动需要合理定位课后服务，不断完善人员、经费、制度等方面的相关保障。校长作为一所学校发展的引领者，兼有教育行政管理者、教书育人者和课程建设者等多重身份。因此，校长的角色塑造成为开展优质课后服务的重要保障。

一是让校长成为学校课程的领导者。在课后服务政策出台之后，校长是否有充分的自由去设计和推进课后服务实践，很大程度上影响着课后服务达成的效果。在现有基础教育管理体制下，政府往往扮演了办学主体、管理主体和评价主体等多重角色，校长作为政府与学校之间的“中介角色”，常因模糊的权力边界而陷入“有心无力”的改革窘境。因此，提升课后服务质量的关键在于深化现代学校治理体系，给予校长更多的课程开发权与评价自主权，强化校长的课程领导者意识。

在课后服务的课程领导上，校长要尽量避免陷入以下两种极端情况：一是经费和资源充足的学校，通过购买的方式引入大量的课程资源，将培训机构的课程“搬”进课堂，打造丰富的课后服务体系，获得学生和家长暂时的满意，但教师的课程开发与教育教学能力实则难以得到深度发展；二是经费与资源相对匮乏的学校，常将课后服务时间作为课堂学习的延伸，以静态的作业辅导、安全看护等内容为主。这两种情况均不能体现开展课后服务的意义与价值。校长能否立足于教育实践，聚焦真实的教育问题，加强脑科学、儿童心理学、社会学等知识的储备，努力成长为学习型校长与学校课程改革的领导者，才是保障课后服务创新优质开展的关键所在。

二是让校长成为教师需求的协调者。教师作为课后服务政策的执行者，其态度和投入影响着课后服务的质量。作为学校的领导，校长不仅要成为一线教师需求的协调者，更要成为创造、创新文化环境，引领教师发展的专业领导者。学校开展课后服务，无形中增加了教师的工作时间、加大了教师的工作压力，同时有可能造成学校内部新的劳动分配不公等问题。这些都极大地考验着校长的领导力。在物质层面，校长要尽可能地突破原有在预算经费内为教师发放绩效工资的做法，设置课后服务专项激励经费，明确教师参与课后服务的工作量计算标准，在兼顾公平的前提下，使教师在课后服务中能劳有所得。在精神层面，校长可以给予教师参与学校决策的权利，让教师获得“一专多才”能力提升的机会。只有教师的专业能力得到发展，才能够改革课堂教学，提升课内学习的有效性，促进沟通合作，协同家校社发展，将学校的课后服务转化为常态化工作，保障课后服务开展的可持续性。

课后服务是对课内课外教育秩序的系统性重建，是激发学生、教师、学校等教育主体发展动力的重大举措，也是学校教育回归服务民生的社会实践。随着更广泛的实践，课后服务将会出现更真实的问题、更深入的调研、更具针对性的对策，而这必将促使课后服务更加有序，使人民群众拥有更多获得感。