跪假丨十分＜教学参考緣
着史料在课堂教学中多重作用的有效发挥，也严重
影响了学科核心素养的“落地生根”。
那么，产生这些问题的根源究竟是什么？如何
解决呢？《周易？系辞上》说：“形而下者谓之器，形
而上者谓之道。”也就是说，“器”是有形的，“道”是
无形的。笔者据此引申理解，史料运用便是有形的
“
器”，要培育的核心素养便是无形的“道”。所以有
形的史料运用就要注意形式与方法，为培育无形的
核心素养服务。在此基础上，笔者进一步思考史料
运用的改进之道，得出如下三方面认识，以求教于
方家。
一
、以“道”观“器”——立足核心索养培
育，正确辨析史料的价值
要想在历史学科教学中实现核心素养培育的
落地，用好史料是基本前提。因此，历史教师对所
用史料的功能或价值要有所研究，才能寻找适切的
运用方法。就上述材料运用而言有多方面的价值，
其中两个方面尤为突出。
第一，质疑与批判。回观课堂。从第一位学生
的回答来看，他对材料能否反映“相权制约皇权”是
有疑惑的。显然，我们经常强调的“相权不断削弱，
君权不断加强”的演变趋势已深人人心，影响了学
生的判断。但这恰恰是此则材料的价值所在，学生
有些疑虑表明这则材料引发了其内心的认知冲突，
教师如能紧紧抓住，加以追问，引发学生的分析与
思考，正是培养学生质疑精神与批判性思维的大好
时机。遗憾的是这位老师错失了这一良机。
当第二位学生顺应老师的思路，以材料信息为
依据认同“宋代的制度设计能够帮助宰相限制君
权”时，貌似问题（１）已经顺利解决，但实际上存在
漏洞。因为多数学生已知晓宋代制度设计是将相
权一分为三，反映了“皇权加强和相权分散”，而材
料却明确指出“相权加强和皇权受制”，两者存在明
显的矛盾。教师如能借机进一步引导学生探究个
中缘由，恰恰又是培养学生质疑与批判精神的大好
机会，却被再次遗憾错失。
究其根源，乃是老师在选用这则材料时，没有
站在学科核心素养培育的角度分析其所独具的这
一价值，事先没有培养学生质疑与批判精神的教学
预计，事中不敢或是不善于抓住这一生成性的教学
时机，自然抓不住教学过程中产生的认知冲突。
第二，立场与角度。站在核心素养培育的角度
分析，这则材料还具有“站在不同的立场与角度分
析历史事件与历史人物”的价值。事实上，站在局
外人的立场与角度分析李沆的行为，很容易得出
“
相权制约君权”的结论，但如此评价是否公允？如
果补充如下三则史料，站在宋代儒家知识分子的立
场与角度考量，或可得出迥然不同的认识。
（李沆）在位期间，重视吏治，“不用浮薄新进喜
事之人”，尤注意抑帝奢心，“曰取四方水旱盗贼奏
之”，每谓人曰；“人主少年，当使知四方艰难”。故
有“圣相”之美誉。
—
—文娟《北宋名相李沆生平及为政思想》
朱熹认为，儒家干预政治的关键就是要设法正
君心。因为只有君心得正，才能正纲常、正百官，而
后国治天下平。
人民版教材必修三
为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万
世开太平。
—
—张栽
据此分析，宋代儒家知识分子是具有一定的社
会责任感和使命感的群体，大多怀有忠君爱国、为
国为民的情怀。当我们从这个角度分析李沆的言
与行，其对君权有所限制当是为了引导和帮助君主
正确使用权力，善待“生民”，安邦治国。
从上述两方面的思考和实例运用可见，教师如
能以“道”观“器”，站在核心素养培育的角度准确辨
析所用史料的功能或价值，并在教学过程中加以合
理运用，便可找到核心素养培育“落地”之路径。
二、以“器”载“道”——合理运用史料，
箱心培育核心素养
历史教学中如能自然地渗人思维方式、价值观
念和逻辑方法，更易于让学生受用终身，史料运用
这个环节自然也是如此［２］。而在运用史料时，根据
史料所蕴藏着的功能，设计好相应的问题极其重
要，这是能否有效培育核心素养的关键之一。法国
史学家费弗尔在《为史学而战斗》中说：“提出一个
问题，确切地说来乃是所有史学研究的开端和终
结。没有问题，便没有史学。”［３］如果说史料是“干
柴”，那么恰当的问题就是“火种”，只有让“干柴”遇
到“火种”，才能点燃学生熊熊燃烧的思维烈火。因
此，教师在设计问题时既要明晰核心素养的培育目
标，又要充分考虑学生的思维水平，符合学生的认
知规律，切忌“髙难度问题开路，一棍子打倒学生”，
或者缺少解决问题的针对性。较好的办法是充分
用好史料本身所特有的功能，设计出由浅人深的蕴
１７
Ｈ２０１８年第丨丨期（总第４４７期）
历史课堂大都少不了运用史料，且史料运用水
平的髙低直接决定着历史课堂教学效率的髙低，更
关乎学科核心素养能否“落地”。近期，观摩宁波市
教坛新秀评比课时，一则故事的运用引起了笔者的
关注和思考。
评比课的内容是人民版髙中历史必修一专题
一
“
古代中国的政治制度”一课，课型是复习课。课
至中段，执教教师梳理中国古代专制主义中央集权
制度的演变历程后，呈现了如下一则材料，并辅之
以两个问题。
宋真宗时代，经济发展较快，国库充实，但具体
数字只有三司使知道，真宗多次想打听虚实，宰相
李沆担心真宗知道了库存量而随意花销，始终不肯
让三司使提供具体数字，李沆还经常将各地的水旱
灾情和“盗贼”情况报告真宗，以使天子了解民间疾
苦，巧妙地抵制了真宗扩大财权的企图，实际上限
制了皇权。
设问：（１）宋代的制度设计是否可以让宰相限
制君权？
（２）李沆为什么要这么做？
针对第（１）问，有学生犹豫片刻后说：“宰相不
让皇帝知道具体数字，有点限制皇权，但是不能真
现行高中历史教科书中文学、艺术、书法、绘
画、音乐等内容占了不少的篇幅，我们这次研修虽
然只选择了其中一节课，但收获颇丰，启发颇大。
我们希望能够抛小砖引大玉，大家共同探讨在提升
学生素养的教学实践中如何更好地发挥历史教育
的情趣涵养和价值引领。当然，提升学生审美情趣
需要各学科教师多管齐下，共同努力，在传承中华
经典的基础上，扎实人文底蕴、立德树人。正如
２０１４年９月９日习近平总书记向全国广大教育工作
者致以节日祝贺时所说：“我很不希望把古代经典的诗
词和散文从课本中去掉，加人一堆什么西方的东西，我
正起到限制皇权的作用。”听此回答，老师赶紧引
导：“回答材料题时一定要找准材料中的关键信息，
其实材料已经告诉我们答案了。”紧接着执教教师
又请一位学生回答，这位学生说：“材料中最后一句
话讲到‘巧妙地抵制了真宗扩大财权的企图，实际
限制了皇权’，说明宋代的制度设计是可以帮助宰
相限制君权的。”执教教师松了口气，表扬说：“很
好！由此可见，宋真宗时代相权得到了加强，皇权
反而受到了限制。说明在君权不断加强的过程中，
相权也有短时期内加强的特殊阶段。但从总体上
看，它并未能改变相权不断削弱、君权不断加强的
演变趋势。”
听到这里，笔者不禁产生了一系列疑问：执教
教师运用这则想要达成什么目标？是否有培育核
心索养的教学考虑？问题设计和解读是否准确有
效？学生能否准确理解？反笈思考回味，以上追问
皆是“疑雾重重”。
在历史教学中引人适当的史料，拓宽课堂的容
Ｍ，深化课堂的内涵，涵养学生的索养，是历史教师
的职责所在。但目前实践中史料缺乏辨别、史料指
向模糊、史料运用过度、史料解读随意等负面现象
仍普遍存在且未能得到改善ｍ。这些问题不仅制约
觉得‘去中国化’是很悲哀的。应该把这些经典嵌在学
生的脑子里，成为中华民族的文化基因。”
［１］核心素养研究课题组．中国学生发展核心素养
［Ｊ］．中国教育学刊，２０１６（１０）．
［２］李惠军．笃学行思录
个历史教师团队的
教学随笔［Ｍ］？天津：天津古籍出版社，２００８：５．
［３］苏霍姆林斯基．给教师的建议［Ｍ］．杜殿坤，编
译．北京：教育科学出版社，１９８４：１０８．
（作者地址／浙江师范大学特级教师工作流动
站；衢州市教育局教研室，３２４０００）
嫌１６
２０１８年第１丨期（总第４４７期）ｈ
教学参考
ｉ思想之旅
含内在逻辑关系的“问题链”，有序地推进探究过
程，渐进地落实特定的学科核心素养培育。针对上
述材料可以设计出如下“问题链”：
（１）李沆不让宋真宗知道库存量的直接目的是
什么？
防止宋真宗随意花销。
（２）李沆经常向真宗汇报各地水旱灾情和“盗
贼情况”的直接目的是什么？
为了让真宗了解民间疾苦，不敢随意花销。
（３）李沆这样做的最终目的是什么？
为了引导宋真宗谨慎用权，治理好国家。
（４）结合所学，谈谈这个故事带给你怎样的
认识？
李沆是位忠君爱国的宰相，体现了当时的知识
分子强烈的责任感、使命感和家国情怀；中国古代
相权与皇权的消长，总体上虽然朝着强化皇权的方
向演变，但其间也有相权强化的时候，并非简单的
直线发展。
显然，经历这样的“渐进式”探究，学生更容易
提取史料的有效信息，明晰故事的主要线索，深层
次挖掘李沆思想行为背后的思维方式和价值观念，
并运用史料作为证据论述自己的观点，形成更全
面、更深刻的理解。这样的过程，当有益于学生史
料实证、历史解释等索养的培育。
所以，教师在设计问题时应着力于帮助学生构
建史料探究的逻辑框架，为学生运用史料证据展开
对探究问题的论述提供便利，不断助推学生的认识
由表层深入内在，由感性升华为理性。当学生的思
维品质由此获得有效锻炼和提升之时，学科核心素
养便在学生心中“落地生根”了。
三、“器”“道”合
运用史料与核心
素养培育的有效融合
要想充分发挥史料在教学中的价值，为核心素
养培育服务，其关键在于如何促成“史料教学”与学
科核心素养培育的有效融合，笔者认为以下两个方
面值得我们关注。
１．合理分配“时”与＂空”，提高核心素养培育的
针对性。“时”指时间，这里指的是一节课中运用史
料开展教学活动的时长。教学时间有限，如果在有
限的时间内进行无休止的史料探究，既难以达成教
学目标，也无法完成核心素养的培育任务。“空”指
空间，这里指的是一节课中运用史料支撑教学，以
培育特定的学科素养的有效节点。笔者认为应着
重关注以下三方面：一是重点难点，二是学术前沿，
三是思维冲突。遇关键观点，需要论从史出、史论
结合，以史料实证来增强观点的“信度”；讲学术前
沿，需要应用权威的史学观点，以拓展历史理解的
“
宽度”；造思维冲突，需要对比分析不同角度的史
料，以提高历史解释的“效度”。
从“时间”看，“李沆的故事”并非专题复习的重
点，本可以不引人，至少不宜耗费较多时间。但从
“
空间”看，“李沆的故事”确实具有引发思维冲突，
涵养学科核心素养的价值。如着眼于此价值之实
现和学科核心素养之培育，则有必要耗费一定的教
学时间，引导学生展开多角度的对比分析，充分挖
掘其内在含义。
２．正确把握＂量”与“度”，提升核心素养培育的
有效性。“量”既指史料的数Ｊ１，又指史料的长度。
数量宜少不宜多，长度宜短不宜长。史料筛选要经
典精炼，体量要短小精悍，呈现方式要简明清晰。
“
度”包含史料的形式、指向和难度三方面。史料形
式要生动多样，史料所配置的问题指向要清晰明
了，史料难度要与学生的认知水平相适应。
既要防止超ｆｉｔ的史料占据有限的教学时间，也
要避免冗繁艰涩的史料绑架有序的学习过程据
此考量，“李沆的故事”体量不大，表述明确且难度
适中，具有培育核心素养的有效价值。而笔者所选
的“文娟博士对李沆的评价”“教科书中朱焱的正君
心”“张载的名言”三则史料各具代表性，体批短小
精悍，难度亦比较适合高中生的阅读与认知，有利
于有序地推进学习探究，同样具备有效培育核心素
养的可能性。
［１］薛开权，李惠军．历史的“变局”与教学的“破
局”
位青年教研员与一位资深特级教师的
“
忘年”对话［Ｊ］．中学历史教学参考，２０１８（３）．
［２］苗颖？逻辑课堂深度教学——以《戌戌变法》为
例谈史料的“链式”运用［Ｊ］．历史教学（上半月
刊），２０１５（１１）．
［３］何兆武，陈启能？当代西方史学理论［Ｍ］．上海：上
海社会科学院出版社，２００３：３９６．
［４］李惠军？博识而畅行广征而顺达（一）——从“诗
性预构”引出的关于史料与叙事的教学联想［Ｊ］．
中学历史教学参考，２０１６（８）．