“三力”课堂理念引领下的诗词鉴赏教学微探

江阴市华士高级中学  翟亮    邮编：214421

（本文在2015年无锡市优秀教学论文评比中荣获二等奖。2015.12无锡市教育科学研究院）

摘要：本文从“三力”课堂的理念出发，在诗词鉴赏的课堂教学困境中思考诗词鉴赏课堂教学的些许可能。通过“还原”走进审美，眺望“学习有动力”的诗词鉴赏课堂；在“自我抒情”中走向“他者鉴赏”，尝试“教学有活力”的诗词鉴赏课堂；通过“移情”学会迁移，展望“学生长能力”的诗词鉴赏课堂并链接诗意栖居生活方式的幽微探寻。

关键词： “三力”课堂 “还原” “自我抒情” “他者鉴赏” “移情”

      “三力”课堂是我们学校在江苏省教育科学“十二五”规划课题《促进高中生深度学习的课堂教学行为改善研究》中的一个子概念，即 “学习有动力、课堂有活力、学生长能力”。“三力”课堂的提出旨在促进以学生的能力发展为目标，激发学生学习动力，深入推进各门学科进行动态的、充满思维张力的课堂类型研究。

     高中诗词鉴赏教学对照“三力”课堂的核心诉求，还有着很远的距离，可以说是“三力”匮乏。具体表征是：课堂教学中诗词的繁琐分析有余，学生的兴趣有限；诗词鉴赏的例析篇目不少，学生自主剖析的能力长进不多；诗词鉴赏教学中师生投入的精力巨大，考试实战中所获战绩微茫。其根本原因是：诗词鉴赏教学在繁琐分析的背后割裂了诗歌赏析的整体意蕴，师生很少能够真正走进诗人通过诗歌语言所创设的审美境界。在诗词鉴赏中，缺乏源于生活又高于生活的审美趣味，就没有能够真正走进诗歌的灵魂，生吞活剥的繁琐分析大大消弱了学生的课堂兴趣。在诗词鉴赏的课堂上“情感、态度和价值观”这一维目标的缺失，机械地对诗词意象、诗词主旨的归类，无法实现审美能力的迁移。

一．“学习有动力”的诗词鉴赏课堂，要努力用“还原”走进审美

“学习有动力”，就是要让学习者在一段时间的学习之后，对某一方面的学习产生浓厚的自主学习兴趣，而这种浓厚的学习兴趣只有维持在一个情感审美层面上的共鸣，才会更持久！这就如同小说阅读过程中和阅读后的“共鸣——延留”理论。但是如果这种情感、态度与价值选择不是建立在自主性认识的基础上，这种情感、态度与价值观教育，就只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度与价值观教育，因此它们也就不会影响学习主体此后的选择，也就不会增强学习主体的学习动力。

诗词鉴赏课堂教学大量繁琐的分析，是“贪心”的一种表现。教师很想通过“一篇”或“几篇”的诗词鉴赏分析，让学生掌握“一套”诗歌鉴赏的本领，于是就要通过一篇诗词的鉴赏对诗歌进行“过度解读”，把原本不属于它的思想、技巧统统添加进来，要形成一个“严谨完整”的体系。殊不知一篇诗词只能是“这一个”，或许还在一定可能程度上存在着“这一类”的某些层面，但绝不可能是“全部”。因为这些望文生义的繁琐解读在深层次的逻辑架构上具有太多的不合理性，却又要让学习者对这些“体系”进行理解和记忆，其给学习者造成的难度也就可想而知了！这“一套”很难拆解的组合分析，它在实际运用中就很难呈现活力。这也势必增加了学生对诗词鉴赏学习的畏难心理。

用“还原”走进审美，是克服繁琐分析、无效分析的一条路径。诗词鉴赏教学的“还原意识”，孙绍振老师在其《名作细读——微观分析个案研究》中有着详细深入的讲解。但此文要阐述的“还原”，是两个层面的“还原”：一个是在诗歌创作的“写境”与“造境”中，“有我”、“无我”语境里诗词抒情主体的“自我安放”透析，“还原”抒情主体内在情感向外投射的原点；二是如何通过诗词意象的组接，“还原”“那时那情那景”里独特的审美表达。

诗词表达由于其囿于篇幅的限制和思想情感的丰富，所以诗歌语言也就自然形成了很多空白。鉴赏诗歌的过程就是通过鉴赏者再创造，把“空白”还原成完整情境的过程！就诗歌的创造过程而言，其中的意境创造，王国维在《人间词话》里将其分为“写境”和“造境”：“有造境，有写境，此理想与写实二派之所由分。然二者颇难分别。因大诗人所造之境，必合乎自然，所写之境，亦必邻于理想故也。”王国维对“境界”又从“有我”“无我”的角度细分：“有有我之境，有无我之境。‘泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去’，‘ 可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮’，有我之境也。‘采菊东篱下，悠然见南山’，‘ 寒波澹澹起，白鸟悠悠下’，无我之境也。有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。古人为词，写有我之境者为多。然未始不能写无我之境，此在豪杰之士能自树立耳。”

然而，无论是“写境”“造境”里的“有我之境”还是“无我之境”，诗词表达的或显或隐处一定有一个独特的抒情主体！“有我之境”里，是“以我观物”；“无我之境”的那个“以物观物”里的前一个“物”已经打上了抒情主体的情感烙印，或者说已经被抒情主体注入了“我思我想”。“采菊东篱下，悠然见南山”，往深处里考量，还是一个“有我之境”，尽管在这个诗句中诗人陶渊明有着“庄周晓梦迷蝴蝶”的“物我两忘”之境，但“物我两忘”意念的深层还是“物我两隔”，试想一片真正的落叶会有“物我两忘”之感吗？

“有我之境”与“无我之境”之分，证到最后的“或显或隐处皆有我”的目的，是要导引学生在诗词鉴赏过程中，努力去把握那一个抒情主体的“站位”，站在与抒情主体的同一个视角，对解读诗词就有了极大的便利。

下面以诗人贾岛《宿山寺》为例，进行赏鉴。

众岫耸寒色，精庐向此分。

              流星透疏木，走月逆行云。（一作“疏水”）

绝顶人来少，高松鹤不群。

一僧年八十，世事未曾闻。

一位学生在自读答疑中提出这样一个问题：诗歌中写“一僧”与诗歌主题有什么关系？这看似是一个浅显的问题，但在学生思维的背后呈现出来的，是因为没有找到抒情主体内在情感跳跃的向度。诗歌题目“宿山寺”，即有诗人寻求内心宁静的诉求。首联“众岫耸寒色，精庐向此分”，诗人把“众岫”作为“站点”的远景。一个“寒”字既可以写出季节，也写出了那份夜深人静，更写出了诗人内心的那份孤寂；“精庐向此分”，读到此处，把“精庐”和“众岫”对偶，给读者的感觉是诗人已经立身在山寺之中，而不是一路从山脚走向山寺的，首联是“长镜头”的俯瞰。颔联“流星透疏木，走月逆行云”，其中“疏木”一作疏水，笔者以为“疏木”为佳。早在曹操的《短歌行》中就有名句“月明星稀”，那么“走月逆行云”一句中的“走月”，说明这是一个有月之夜，而且还有很多“行云”，即使有流星，也应该是远在天边的流星了，如果作“流星透疏水”，这山间的流水很难形成一个静态的平面，也就难以形成那种恍惚的诗意之美。“流星透疏木，走月逆行云”，我们可以想象出诗人站在山寺院落，举目远望，透过夜深的斑驳枝叶，天边尚有几颗流星，月亮在行云中游走，这外界的动静转换是诗人即时内心的一种表达，如果说行云契合着诗人内心深处的几丝愁绪，那么“走月”的朗健又多少隐喻了诗人乐观的人生态度。颈联“绝顶人来少，高松鹤不群”，诗人用托物言志的写法，暗托出自身的“不群”之志！其尾联“一僧年八十，世事未曾闻”，一可认为其为写实：诗人在借宿山寺之时，恰逢山寺中老僧，一番言语之后，给诗人留下了发自内心的崇敬之意，或许还有着对其“善知识”以及生命方式的崇仰。夜深人静之时，诗人在山寺院落的俯仰天地，也就自然联想起了这“一僧”；二是可认为其为写虚，就是直指诗人自己。“僧”是静，是“善知识”，是一种生命方式。诗人夜宿山寺，深层意识里就是为了寻求一份禅意。文学表达的深层隐秘就是抒情主体向内探寻那个“独特的自我”，向外寻求自然万物的呼应。“一僧年八十”，或许是诗人虚指内心那个自己的年龄吧。这里用鲁迅先生的《希望》（《野草》）一文里的语句作为论证：“我大概老了。我的头发已经苍白，不是很明白的事么？我的手颤抖着，不是很明白的事么？那么，我的魂灵的手一定也颤抖着，头发也一定苍白了。”

如果简单把师生在语文课堂的互生存在归结为知识、方法、思想和审美，那么，只有达到了审美的层面，才能是充满着成功体验的诗词鉴赏课堂，也才能不断提升着学生想再次走进诗词审美的动机。

二．“课堂有活力”的诗歌鉴赏课堂，要尝试在“自我抒情”中走向“他者鉴赏”

“教学有活力”的诗歌鉴赏课堂，一个方面要能够让学生尽可能多的在课堂上生成崭新的审美体验，鉴赏的过程本身也是一个再创造的过程：另一个方面就是要能够解决诗词鉴赏中的实际问题，而尝试在“自我抒情”中，走向“他者鉴赏”，则是一条有效的途径。如同一位优秀的足球运动员可能成长为一位优秀的足球运动解说员一样。既有着非常丰富的实践体验，又有着强烈的规则意识，足球解说员才能更加真实地捕捉足球运动瞬间的遗憾或精彩！

尝试在“自我抒情”中走向“他者鉴赏”的前提是“心同此理”。积淀在我们性灵深处的情感阐发具有更持久的稳定性。苏轼的《前赤壁赋》也是从“所见所闻”，然后写到“所感”的。其中“诵、歌”到“正襟危坐”的情感变化是缘于“客有吹洞箫者”的引情，在一番主客论辩中归一，而后如禅。只有把握了这一层“心同此理”的抒情阐发，才可以找到与抒情主体更为和谐的鉴赏者站位。以2015年高考江苏卷诗词鉴赏题《秋日题窦员外崇德里新居》为例，作一番简单尝试。

秋日题窦员外崇德里新居

刘禹锡

长爱街西风景闲，到君居处暂开颜。

清光门外一渠水，秋色墙头数点山。

疏种碧松通月朗，多栽红药待春还。

莫言堆案无余地，认得诗人在此间。

 这首诗从题目一看，应该能够感觉到是一首应酬之作。我们朋友乔迁新居，应邀前往，到了朋友新居自然要先感叹一番，无非是美呀，风水好呀，宜居呀等等。在赞美一番之后，当然也可以再提出一点尚未成为装饰定局、还可以更完美的一点方案，这个地方如果可以如何如何，可能会更怎么样了等等。一般而言，人家新居的某个方面已成定局、又不伤大雅的瑕疵也不宜提出。不觉不知无心病，一旦被指出某个方面的问题，又析之有理，就会给主人留下“心病”,所以提出意见的“度”是一种艺术。在一番赞叹之后，又是主人的寒暄，工作忙啊，再好的房子，能够相伴享受的时间也是有限啊。客人当然也会俏皮一些:没事，我可以经常来看望你，蹭顿饭、喝喝酒，你在这样的新居里活成神仙我也识得你呀……

细读刘禹锡的《秋日题窦员外崇德里新居》一诗，就是把这些“家长里短”写进了诗里，用诗的语言和形式，也就具有了诗的审美。诗题中点出了时间“秋日”和抒情阐发的缘起造访“新居”。首联“长爱街西风景闲，到君居处暂开颜”，是贺喜，“街西风景闲”是“君居处”的大背景，“君居处”一定在“闲景”里更显雅致吧，才能有诗人的从“长爱”到“开颜”；颔联“清光门外一渠水，秋色墙头数点山”，则是诗人以自己的视角赏鉴“风水”，近水远山，何等雅致！颈联“疏种碧松通月朗，多栽红药待春还”，就是给新居主人的一种建设性意见：如果院落内外要种树，建议种植碧松，但不要种植的太密，要疏朗，在三五月明之夜，院中也会有“积水空明，水中藻荇交横”之景致吧。小径两侧多种植一些红色的芍药，在明年的春来之际，一定美艳之至了。诗人抒情阐发到颈联，还尚不能称为一首好诗，只是属于生活的一般审美。其尾联“莫言堆案无余地，认得诗人在此间”才具有了一些童心童趣。大概是新居的主人一番寒暄之后说出了自己因为工作繁忙无福消受这些闲情雅致的话语吧，于是诗人说“莫言堆案无余地”，不要说堆在案头的公文太多，“我”还是识得“你”的性情的，此间的“你”还是一位诗人的性情，可以忙里偷闲，会好好消受这些闲情雅致的。新居主人的寒暄和诗人的“认得诗人在此间”，在心里上完成了一次小儿捉迷藏的过程，最后以诗人发现了藏匿者的隐身处作为游戏的结局，是诗人和新居主人的会心之处，或许还带着几许宦海沉浮的暗语，是人际间超越所有利害关系的审美，是生存审美趣味的契合。

有了这样一番从“自我抒情”走向“他者鉴赏”的过程，我们再来审视高考考卷中的相应试题，问题就变得清朗了很多。(1)联系全诗，概括作者“开颜”的原因。(4分)【参考答案：朋友新居落成;周围景色优美;白己心情闲适;主人品味高雅;宾主志同道合。】 (2)简要赏析颔联、颈联的写景艺术。(4分)【参考答案：选取景物，铺陈描摹(一渠水、数点山、碧松、红药);移步换景，富有层次(由远及近、由外而内);虚实结合，寓情于景(通月朗、待春还)。】(3)尾联表达了作者什么样的情感?(3分)【参考答案：赞美恭维之意;羡慕向往之情;志趣相同之感。】

尝试从“自我抒情”走向“他者鉴赏”，不但是一种“心同此理”的视角转换，还能在提升审美体验的同时，给我们一种较为周全的答题思维。

三．“学生长能力”的诗歌鉴赏课堂，要努力用“移情”学会迁移

能力源于习得。在心理学看来，习得又分为“习得性无助”和“习得性乐观”。所谓习得性无助，简而言之，就是在多次失败的体验中失去了再次尝试的动机。而习得性乐观，恰恰相反，在多次的实践体验中，虽然也有失败，但因为有很多因素是“可控的”，因为有着逐步走向成功的体验，所以也就对再次实践充满信心。

“学生长能力”的诗歌鉴赏课堂，就是要努力避免学生的“习得性无助”现象，而应该在师生互生的课堂里逐渐走向“习得性乐观”，多一些“可控性”的成功体验。

诗词鉴赏课堂里的“可控性”，就是指诗词鉴赏过程中，教师能够引领学生寻找到走进抒情主体内心审美世界的有效凭依，而且这些有效凭依具有很强的可迁移特性。

时空流转，物转星移。大千世界里的物事变幻，让今天的生活方式和生活场景大大有别于过去的时代。我们如果只是立足于今天现实生活的琐碎，想去把握古人在诗词抒情中所寄托的情怀，真的非常困难。但是相对变化较慢的，就是我们的抒情表达背后的内在思维跳跃方式，也就是维系在我们传统文化层面的“集体意识”和“集体无意识”。

以诗词鉴赏里的“月”意象为例。在现实生活中，中秋节就是一个传统节日。无论是依从嫦娥奔月后的祭祀说，还是唐玄宗梦游月宫后的盛行说，还有很多种解说中秋节的由来，但今天的中秋节在民间无外乎一家团圆、赏月、吃月饼等民风民俗。

但是“月”在诗词的抒情阐发里却有着更为悠久和丰富的意蕴，成为中国文学里一个独特的审美意象。李白的“举头望明月，低头思故乡”，杜甫的“露从今夜白，月是故乡明”，王安石的“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”是一脉借月思乡的情感阐发跳跃模式，当然还有许多借月思念亲人，借月思念友人的诗词佳作。“春花秋月何时了”，李煜用美景来反衬内心的悲痛，是反用；“但愿人长久，千里共婵娟”，由因月思亲跳跃到了对人类群体的美好祝愿，苏轼又借月增添了一份“自渡渡人”的普世情怀……李白的“举杯邀明月，对影成三人”，更是把月亮赋予了可以平等对话饮酒的人格主体。

抒情主体的杰出才能在于其情感阐发时能够赋予外物一个独特的、能够易于被受众广泛接受的形象。也就是所谓的“随物赋形”（苏轼），如同“雾凇奇观”，“汽”之所及，随物赋形。美学家朱光潜先生和哲学家李泽厚先生都在他们的著作中，再三表白他们祈愿生存在一个有情的世界。这个有情的世界就是一个“登山则情满于山，观海则意溢于海”的世界，是一个友善共处的世界，是一个“泛神”的世界，是一个大千世界的微尘都具有性灵的世界。

诗词作为文学抒情阐发的高级表达形式，它所要追寻和表达的，同样是一个有情的世界。鉴赏者要想借助诗词的文字形式走进抒情主体的那个有情的世界，首先必须努力通过“移情”，在情感投射的类比体验中，熟知抒情主体的审美视角。审美视角不同，会收获诸多陌生化的审美体验！张岱的《湖心亭看雪》和沈复的《童趣》就是一个很好的注解；其次要努力对中国传统文化进行汲取和移情，跨越时空的距离，还原抒情主体存在时空的基本场景，才能更好地把握抒情主体的情感投射。

无论是“还原”思维、“自我抒情”，还是“移情”，都是以一定的审美体验为基础，又可以极为有效地提升审美的能力和境界。十八世纪的德国抒情诗人荷尔德林曾经说过：人应该能够诗意地栖居在地球之上。“还原”思维让我们跨越时空，能置身于前人的生活情理之中，“自我抒情”和“他者鉴赏”互为生发，诗词鉴赏和生活紧密相关，才能让诗词鉴赏融入生活，才可能以诗词鉴赏的审美超度一些生活世俗。诗词鉴赏的审美体验激发鉴赏者带着“体验”和“移情”走进现实生活，诗词鉴赏才真正浸润了学子的心灵，让学子浸染文人气质，才有可能去追寻一种诗意的栖居方式。

参考文献：

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5.《文学理论教程》（童庆炳主编 高等教育出版社1998年4月第2版）

6.《意境 风格 流派》（王昌猷著 广东人民出版社1986年7月第1版）

7.《意境的哲学基础——从王弼到慧能的美学考察》（李昌舒著 社会科学文献出版社  2008年3月第1版）

8.《意境探微》（上、下册）（古风著 百花洲文艺出版社2009年10月第2版）

9.《文艺心理学教程》（童庆炳 程正民主编  高等教育出版社 2001年4月第1版）

10.《中国文化概论》（张岱年 方克立主编 北京师范大学出版社 1994年5月第1版）。

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