课程游戏化背景下的区域活动物质环境构建研究

江阴市华士中心幼儿园  赵春霞

2015年11月27日 江苏省课程游戏化建设现场推进暨区域活动研究专题培训讲稿

背景：

2014年8月，江苏省教育厅启动了“幼儿园课程游戏化建设”项目，提出“课程游戏化建设应当珍视游戏和生活的独特价值，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”作为省第一批项目建设园，我园自2014年9月起开始实践研究，其中将构建区域活动的实践研究作为一个重要的突破口，为幼儿主动发展提供条件保障。

正文：

区域活动是教师利用游戏特征，根据教育目标和幼儿的发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿以个别或小组的方式，自由选择、自主操作、探究学习，从而在和环境的相互作用中利用和积累、修正和表达自己的经验与感受，获得身体、情感、认知及社会性等各方面发展的教育组织形式。

《指南》明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”^[1]区域活动应成为孩子通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的重要阵地，因此，创设安全、丰富而适宜的区域活动环境也就成为教师的一项专业基本功。我们的研究从原有区域环境存在的问题着手，在不断的变革中逐渐形成了自己的架构内容。

一、首先是区域空间规划变迁的变革——“方便谁？”

空间资源是幼儿个别化活动的基础和物质保障，关系到活动的质量和效果。如何设置区域，如何变化隔断，蕴含着教师对教育现有资源的整合和调度的智慧，也反映着教师对幼儿需求、材料属性的专业判断和专业期待。因此，设置区域空间的能力，是值得我们关注的基本问题。

1.区域空间由外围到内圈的拓展方便幼儿活动。

班级空间的设置一开始基本是前面主题墙，其余三面靠墙分隔成区域，中间大部分空间

用作集中活动，摆放桌椅。这一状态持续了很长时间，随着研究的行进，我们逐渐意识到这样的空间只便于教师和保育员的组织和整理，并不利于孩子的游戏，狭小区域中的活动暴露出种种问题，最突出的问题是同一区域中的活动集中易相互干扰，于是将区域向中间拓展，扩大区域面积，只保留了一小块集中区，桌子全部进区域。很快，我们又发现中间的这一小块集中区如果在游戏时不加以利用，仅仅摆放椅子，不仅杂乱不美观还影响区域之间的流动，于是进一步调整，将一些可地面操作又便于收放的材料移至此处，将活动空间最大化的还给幼儿。

2.多维度空间利用满足幼儿活动和展示需要。

在限定的空间里，如何呈现生动多样的活动场景？如何有效地使教室里的每一个角落都能成为游戏的天地？我们改变以往区域中单一地将桌椅平面摆放的格局，灵活地将桌面、地面和橱柜、自制屏风组合设置成立体化的格局，根据活动内容的不同、动静相隔的原则形成开放式区域、封闭式区域和半封闭区域，墙、地、柜、门、窗、空中、甚至钢琴面都利用起来设计成游戏和展示区域，多维度空间的有效利用提升了空间的效能和环境的魅力，整个环境视觉通透流畅，便于幼儿选择游戏和教师观察指导。

3.随孩子的发展需要而灵活调整空间的设置。

孩子的发展是一个动态的过程，因此班级空间设置不可能是一成不变的。比如在小班期初我们

设置了4-5个平行小娃娃家，而随着孩子游戏水平的提高，发现简单的娃娃家环境已不能满足所有孩子，于是将部分小娃娃家拆并成大家庭，增加了隐性的游戏情节暗示，并提高孩子之间互动的密度与频率，引导幼儿的游戏向更高水平发展。空间规划有时也会随着活动主题的实施变化做一些调整，比如在实施“颜色的秘密”这个主题时，孩子们对涂鸦产生了浓厚的兴趣，于是有的班级就将活动室旁一个相对独立的连廊，原本设置的一个娃娃家撤掉改建成了涂鸦室，让孩子尽情玩色。灵活调整局部的空间设置包含着教师对孩子的理解和期待，在一定程度上呈现出教师对活动的内隐指导。

二、区域活动内容架构的变革——“来源什么？”

对于区域活动内容的设置，刚开始我们的研究成果是“满”，最大的热情是到处参观，

看到好的游戏内容就搬到自己教室里。接着将区域环境创设的研究落脚到“主题”上，思考主题实施可能对孩子形成的 “核心经验”。而后我们关注《指南》，将儿童学习与发展目标渗透在区域内容中。现在，我们意识到“物质环境，以儿童发展为中心画圆” ^[2]，区域环境应该是以幼儿的兴趣、需要和利于新经验获得为依据，那么内容又可以来源于哪些方面呢？

   （一）我们的实践：

1.以主题活动为大背景。

主题结构形态的幼儿园课程模式，充分尊重孩子以经验逻辑感知世界的特点，打破领域

的界限、强调幼儿生活的整体性，综合性，完整性。我们的做法是先梳理主题核心经验，后在这些核心经验里删选可以通过区域活动达成的经验，再在各个功能区设计相关内容。幼儿通过多种感官的操作活动加深对主题经验的感知，保证主题经验的达成。

2. 落实《指南》学习与发展目标。

 活动形式并不是孤立于教育目标与教育内容之外的，只有当它与目标、内容一致并符合幼儿的发展需求时，活动形式的功能才会得到更为充分的体现。我们将《指南》与区域进行换位思考，思考1：《指南》的学习与发展目标哪些可以体现在区域中。思考2：区域中可能实现的《指南》的学习与目标有哪些？这两个问题相互指向对方，可以帮助教师将《指南》与《区域》尽可能联系起来，并关注幼儿学习与发展的整体性。如小班健康领域动作发展目标3的第三条“能用剪刀沿直线剪，边线基本吻合”，我们在孩子装饰大树时提供长短不同的纸条，想要什么样的树叶自己剪；孩子们玩小菜场，豆腐干、韭菜不够了怎么办？自己剪。有了《指南》作为依据，我们在设计活动内容时更有底气，观察与指导的目的性也更强了。

3. 与课题研究相融合。

我们将课题研究也作为常态内容融入区域活动。我园的课题《基于叙事性思维的幼儿美术教育活动园本研究》是以“叙事”为主线，以“幼儿美术创作”为载体，鼓励并引导幼儿用叙事和美术创作的形式表现对周围世界的认识和理解，实际上是给孩子一个情感支点，让孩子有目的、更投入活动。

做法一是以某个孩子喜欢的故事或绘本为生发线索，如每年五月中班都会进行童话剧活动，我们梳理童话剧可能形成的幼儿经验和活动价值，然后和孩子一起商量设计游戏内容投放到区域中，如中三班的《小猪的婚礼》区域中，孩子们为小猪拍结婚照、定制喜糖、婚庆彩旗、制作婚纱、捧花、结婚蛋糕…….忙得不亦乐乎，真正成为童话剧的主人。

做法二是在主题中找一个孩子感兴趣的点深入研究，使得班班都有亮点。比如同样是城市的主题，大二班是追随城市变迁中的老味道、大八则关注城市发展中的环境问题，孩子们收集水样、垃圾分类、做降解实验、净水实验、统计空气质量、探索植物微循环系统，制作口罩、利用报纸等废旧物进行美工制作等，在活动孕育一颗颗爱护环境的种子。

4.生活材料的开发利用。

生活中许多随手可得的物品都隐含着数量、形状、材质、生活常识等元素，可以将其直接作为区域活动的材料，孩子与这些生活材料直接互动，在操作材料的过程中自然地感知材料，获得日常生活的直接经验。如大大小小的纸箱可以用来拼搭城堡、瓶瓶罐罐可以装饰成艺术品、一张报纸都可以用来玩找字游戏、撕纸游戏、制作书签、纸袋等，几块磁铁可以玩造型游戏、走迷宫游戏、开车游戏、寻宝游戏。PVC管是我们这里广泛便宜的地方资源，我们用PVC管设计成展示架，小管子设计成“画布迷宫”、“跟着线线去旅行”、“巧手编织”、天平秤、中大管子设计成建构材料进行合作创意造型活动。生活材料的开发在很大程度上降低区域创设的人力、财力成本，为区域活动注入具有持续发展的生命力，也是最体现教师专业智慧的部分。

5.由幼儿的兴趣热点生成。

孩子的生活时时处在变化的环境之中，同伴之间的彼此影响也使他们有许多共同的问题和热点，这些孩子当下的经验和兴趣的反映，最应该成为区域活动的素材，但需要教师用心观察、因势利导，引入区域。如大一班孩子去参观了袜子博物馆后，对袜子产生了浓厚兴趣，老师就与孩子们讨论 “关于袜子还想知道什么？可以做些什么？”，孩子们除了收集资料进行交流分享外，还特别热衷于在区域中利用各种材料玩袜子，用无纺布缝制袜子装饰教室、将自己的白袜设计成彩袜、用纸粘土制作袜子挂件送给家人朋友，制作袜子公仔、袜子流星球等用于游戏，通过这些活动幼儿对袜子的认知有了重组，在玩袜子的过程中能力也得到了提升，更体现了对孩子情感、经验的尊重和助推。

（二）我们的思考：

基于以上几类内容来源，我们的老师现在在区域设计时可以比较从容，但随着对“儿童立场”日益清晰的认识，我们对这样的架构又有了新的思考：“区域一定要设定主题吗？区域主题会不会是成人的意图，而不是孩子的意图？每个孩子的兴趣和意图都会不同，如何保证同一主题满足不同孩子的需要和意愿？”^[3]教师预设内容过多会不会变成教师想做的事情，而不是孩子想做的事情？从兴趣到具体的内容材料能不能由孩子设计、投放？这些问题我们还在探索中。

三、区域活动材料设计的变革——“关注什么？”

“区域活动中，幼儿是通过与材料互动建构经验的，教师从直接指导者转换为间接指导

者，将教育意图蕴含在材料的设计中，引导幼儿通过摆弄、操作、探索材料来建构经验。”^[4]由此可见，材料的设计是区域内容的一个重要元素，它直接影响到孩子的认知与发展，我们从材料设计“关注什么”思考，实践中提炼了六个关键词。

1.关键词——安全  

安全性原则是保证幼儿活动的首要原则，区域活动中同样首要。材料避免有毒有害，废旧物的利用要注意卫生，材质要安全。但是不是要拒绝一切可能会引发危险的材料呢？我们觉得材料的安全与否关键在于教师的安全意识，我们的区域中有豆子、钉子、榔头、锯子、针线、爆米花机等这些通常认为比较危险的工具材料，老师与孩子事先讨论可能会出现的危险、防护办法，孩子用自己的方式制作警示标志，教师的安全意识转换成了孩子的安全意识，操作这些材料便没问题。

2. 关键词——情境  

情境字面的解释是情景、境地。幼儿的年龄特点表明：生活化、真实性的游戏环境更适

合他们。

因此，我们为幼儿创设了生活化，角色化的情境性环境：

① 将学习性内容与角色游戏相融合。

如表演区里孩子们自己设计门票定票价，座位区模拟真实剧院几排几座，观众买票对号入座看演出，自然地将数学学习融入其中。

② 为幼儿的活动创设故事情境。

以绘本故事《变色龙卡罗》为蓝本创设的“变色动物园”， 老师截取其中的画面给孩子创设一个属于他们的小变色森林，旧报纸铺地上可刷花花草草，树枝扎成小树林可装饰，大小纸箱堆成小山可用彩泥、碎纸装饰，大小纸盒围成小河可填充，纯白的纸巾黏贴成纸墙可喷色，纸盒、纸袋、纸盘、瓶子等动物模型半成品可装扮……在这样情境中的活动，可以让幼儿获得情趣体验，呈现趣味性和互动性的学习过程。

③为幼儿的活动创设真实生活情境。

有时会有一些告家长书需要收集回执，小班孩子自己将告家长书的回执剪下来，在这个过程中练习使用剪刀，感知信息分类。在时令瓜、果、豆上市时，我们在小吃店投放这些真材实料，游戏的过程就是孩子用多种感官探索的过程。区域活动中教师可能因观察而无法顾及每个孩子的精彩瞬间怎么办？大班教师就让孩子当摄影师代替教师为活动中的同伴们拍照，孩子都喜欢这个工作。

3. 关键词——多元  

 “儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合” ^[5]，因此，

我们在设计内容和材料时尽量想一想还有没有别的发展可能，在整体材料的结构中包含运动、社会、科学、语言等多维内容。如深受孩子喜欢的PVC管建构材料，我们特意提供了不同尺寸的管子和接头，孩子在创意造型的同时，在建构的过程中可以了解水管的构造、连接的方法，感知不同尺寸接头和水管匹配，小组式活动促进了孩子的交往合作，而且我们还发现，孩子的建构常常伴随角色情节，如孩子们拼接了飞机后就自然地玩起了开飞机游戏。

4. 关键词——留白  

留白原意是指在作品中留下相应的空间，我们的理解是给孩子想象创造的空间、探索发现的可能,过程不重复，结果不唯一。面对材料，老师们常常不遗余力设计很多高结构玩法，但这往往也会减少孩子创造的可能，环顾我们的区域，譬如美工区，本应是孩子想象创造的天地，可有时候为了追求视觉效果，将材料和做法都设定好，孩子只是来变成一个熟练的操作工。那么是不是只要低结构材料就是留白的呢？不一定，高结构或低结构材料，不仅是一种物理属性，更是一种由人赋予的关系属性，当教师放手后，孩子也能赋予高结构材料丰富的游戏价值，当老师高控，低结构材料也可能是指向单一的。因此，有些材料我们会给一些提示或线索，然后就是用孩子的创意激发孩子的创意，有些材料我们索性由孩子决定玩法，老师根据孩子玩的情况适时适度的支持或助推，提升经验，这样孩子才有持续探究的兴趣。

5.关键词——挑战  

维果茨基将“最近发展区”定义为儿童在成人的帮助和支持下努力完成新的事情的区域，

他将游戏本身视作一种最近发展区。幼儿个体因遗传和成长环境的不同，表现出在兴趣、领域能力、发展速度和学习风格上的诸多差异。同样的材料，有的幼儿望而生畏、有的却能轻松拿下，因此，教师必须了解全体幼儿的经验水平，关注材料与幼儿经验的适度性，在材料设计时考虑对不同能力水平幼儿的挑战，这些挑战不仅指认知能力、学习习惯，还包括情感、态度与各种心理品质。如小班“贴树叶”，我们为幼儿提供了即时贴制作的剪好的树叶和未剪的树叶，剪好的树叶有些撕开一个小角，有些没有，未剪的树叶有些画着长短不一的线，有些没有线，不管孩子动手能力如何都能找到适合自己的材料步步递进。当然，如果是低结构的开放性材料，不同发展水平的孩子都可以玩出不同的游戏水平，教师要考虑的不是材料的设计，而是引导孩子向更高游戏水平的挑战。

6.关键词——动态

动态指的是对材料的调整。教师精心设计的材料未必一定能吸引孩子，未必都适宜有趣，

常常孩子原本喜欢的材料因为一段时间后的兴趣转移、经验重复，其游戏热情也会逐渐减弱，所以，材料一定是动态的，不是一成不变的。材料的调整无非是删减、添加、组合等方式，调整的时机很关键，对材料的内容信息进行分析解读很重要，而这些都建立在教师对幼儿使用材料的观察上，观察了才能发现问题，发现问题了才会有思考，思考了才能适时调整。我们有个大班玩疯狂赛车游戏，一开始准备了很多种材料让孩子来建构赛道，本意是想让孩子探索多种可能，结果发现他们花了很长时间建构的赛道玩不起来，原因是当孩子没有此类经验时，材料太多也是干扰，于是删减，一段时间后当孩子的探索呈停滞状态时再逐渐添加进去予以刺激，用动态的材料持续推动孩子的探索发现。

四、区域活动规则设计的变革——“怎样自主有序？”

     区域活动的开放性使幼儿面临时间、空间、材料、同伴等诸多问题情景，我们提倡在区域活动中充分体现幼儿的自由与自主，同时又要保障区域活动的环境氛围。在不断的实践调整中，我们建立了以下几类区域的规则提示。

1. 人数提示。

用来调节各区域人员分布。小班多用隐形提示替代显性提示。如在需脱鞋进入的区域设

置与规定人数相等的小脚印；需要坐椅子操作的区域，用椅子表示人数；游戏材料本身也可以用于人数提示，一种材料提供相同的几份，没有材料就是人满。这样的提示对于小班幼儿来说直观直白，幼儿容易理解，需要注意的是让幼儿熟悉这些规则应是循序渐进的，不能一下子同时呈现要求。中大班则是显性提示为主，如游戏插牌，或是孩子们自己商量出的游戏规则，如等候牌、暂时离开牌、闹钟定时等。

2. 音乐提示。

用来调控幼儿区域活动音量。如何营造温馨自主又利于幼儿专注活动的环境氛围，幼儿

音量的控制比较关键，我们在活动时选择播放十分轻柔的背景音乐，当孩子的声音较大影响到别人时，就提醒他讲话的声音和音乐一样好听。本来我们也担心背景音乐会不会使区域活动更吵闹，或对孩子形成干扰，但实践中发现轻柔的背景音乐使区域活动氛围变得温馨舒服，孩子自然而然沉浸其中。我们还选择抒情音乐作为活动结束的信号来替代教师的口令，听到音乐孩子就知道活动结束了，并在音乐声中整理材料，有利于孩子自主性培养。

3. 操作提示。

用来提示幼儿材料操作方法。教师常常会制作图示用于幼儿在区域中的自主学习，对于

小班幼儿来说，立体图示要比平面图示有效的多，如放置一个成品或几个实物步骤。而中大班的孩子则平面图示（图片）比较多、操作过程中还会有一些隐性图示，如为了让小班幼儿形成良好的翻阅图书的方法，我们在右书角粘贴小圆点，用于提醒孩子在此翻页。此外我们还设计了一些提醒标记，如“保持安静”、“注意安全”、“排队等候”、“尚未完工”等，帮助幼儿形成良好的操作规则与意识。

4.取放提示。

用来引导幼儿自主取放材料。首先是材料的存放，要让孩子看的到、找得到、拿得到，

放回去，这样的活动才有可能自主开发。其次幼儿阶段是生活常规培养的关键时期，幼儿在学习整理玩具中的过程形成初步的序列感，培养自我服务的能力。根据孩子的年龄特点、材料特点，我们在区域活动中设置了多种整理标记：有些是实物照片标记，用于角色区装扮材料的整理；有些是剪影标记，用于娃娃家的锅碗瓢盆等的整理；有些是图片加点数，用于菜场蔬果的整理；用于积木框和玩具柜的对应整理，有些是颜色标记、有些是形状标记、有些点数标记、有些是算式标记、有些是文字标记……让幼儿的整理过程也变成游戏，不仅学习整理还培养观察能力，加深对数、量、形等的感知。

 “学者们的研究和建议并不主张教师鼓励儿童进行所有的游戏。他们极力主张的是帮助

儿童参与有目的的、高水平、成熟的游戏。”^[6]创设了一个有准备的环境只是首要条件，对教师来说，非常重要的是要思考支持高水平的游戏有哪些条件？在材料和孩子之间建立有效联结是我们区域研究的进一步内容。