自组织理论视域下识字能力的培养策略

                                               江阴市实验小学 刘一薇

【摘要】

   本文关注三年级学生的识字现状，深入分析后发现三年级学生识字面临的变化分别来自内在思维、外在要求、学习强度等因素的差异；笔者进行思考后，尝试研究自组织理论，从其特性出发，探寻自组织理论与识字教学的结合点，从强化自我需求，开放学习系统，捕捉不确定性，关注可持续性四方面入手，在教学中激发内需促自主，关注特性促延伸，多元融合促发展，从而引领学生进入“自组织”学习模式，促进学生识字能力和多重能力的螺旋上升。

【关键词】

自组织理论  激发内需  关注特性  多元融合

 

小学阶段的中年级起着承上启下的作用，三年级尤为关键。这一阶段中学生的识字现状值得关注。通过低年段的学习，三年级学生已经认识了一定量的汉字，并掌握了汉字的一些基本常识，如字的种类、笔画名称、结构笔顺等，但由于三年级学生缺乏主动的识字意识，对字词缺乏意义感，难以整体领悟，导致识字量达不到课标要求，实际识字能力与课堂训练严重脱节，作业中错别字大量涌现。这些问题的产生与学生的自组织学习能力是否养成密切相关。本文旨在通过研究自组织理论，关注学生自组织学习系统，了解三年级学生识字面临的变化，寻找解决策略。

要培养自组织理论视域下三年级学生的识字能力，先要关注三年级学生识字面临的变化，具体而言表现在以下三个方面。

一、三年级学生识字面临的变化

1．识字教学的思维差异：零碎的局部与整体的精准

人的头脑中，并非先形成零碎的局部的概念进而建立联系，而是从一开始，概念就植根于一个较大的理论架构之中，由模糊向精准转变。低年级的识字教学模式为教师主导下的集中，多表现为统领型、扶助型。课堂上教师带领学生识字，读准字音，识记字形，理解字义都是在教师的主导作用下一步步完成的。在这种集中的教学模式之下，学生多“跟着走”，不需要思考采用何种方法，建立哪些体系，达到什么程度，属于典型的“他组织”学习模式，学生的自组织学习模式难以得到有效建构，自组织能力较难形成。

进入三年级之后，识字模式产生了变化，由集中变得分散。时间变得分散，识字散布于各个时间段：课初始（课题中生字的识记）；学文时，音形义的掌握；练习时，书写的美观程度；教学环节变得分散，读书时可识字、品析时可识字、体悟时亦可识字。课堂中由低年级时教师带领集中识字，变为学生根据不同环节，选择方式分散识字。

教学模式的改变，一方面导致自组织体系产生不确定性，影响着三年级学生自组织学习体系的建立；另一方面也为其带来了更多的可能性。如何适应教学模式的改变，在多种不确定因素之下充分发挥个体的能动性，建构自组织学习体系，形成自主识字的能力，是迫在眉睫的事情。

 

2．识字内容的要求差异：时间的变化与效能的提高

进入三年级后，对学生识字的要求提高了，需要学生在较短的时间内高效学习字词。之所以产生这一变化，源于以下几个原因：首先，识字量增加了。由1600—1800个增加到2500个，以苏教版教材为例，第五册认读生字251个，会写生字169个。第六册认读生字250个，会写166个。整个三年级会认字501个，会写字335个。相较二年级的会认字291个，会写字247个，识字量大大增加。其次，识字难度增大了。低年级课本中呈现的汉字大多字形简单、笔画较少，利于学习，而中年级每课要求识记的生字多, 字形结构也相对复杂，且随文出现，缺乏有序性。识字中既要记住字形，更要掌握字词意思, 并学会积累、运用。这需要学生建立形、音、义统一的认知结构，从直接联想发展至间接联想。再次，识字时间缩短了。进入三年级，识字不再是教学重点，识字将穿插在各个教学环节中，识字时间变少且分散。

    在数量增加，难度增高的情况下，识字时间却缩短了，对三年级学生的学习习惯、学习态度、学习能力等方面提出了更高的要求，如何构建自主的学习体系，形成良好的识字习惯，找到匹配度高的识字方法，充分发挥自组织学习的特性，是教学中面临的问题。

 

3．识字过程的强度差异：反复的叠加与浅层的平铺

低年段识字会反复进行巩固，不断强化效果，如同绘画，涂抹一层再涂抹一层。巩固方式通多样化，听写、默写、填空、写句……不同题型的练习能促使低年级学生更好地识字，不仅是会读，而且会写，会用。学生识字的效果是叠加的，而且是建立在记忆规律上的叠加，这样的叠加促进了识字效果的巩固。

而进入中年级之后，学生要阅读理解、大量写作、课外阅读……教学中难以有足够的时间，像低年级一样通过各种题型加以检测，进行识字效果的巩固。这种状况下，三年级学生的识字效果则为平铺，记忆呈现为薄薄的一层，看似掌握，实则会快速遗忘。

这一现状对学生的“自组织”能力提出了更高的要求，如何在此困境之下，开放学习过程，在单位时间内通过多种因素的撞击，促使学生自组织能力的可持续发展，提升学生的识记能力， 使学生顺利进行过渡，避免分化的拉大。

 

二、自组织理论视角下识字教学的思考与实践

自组织理论是于20 世纪60 年代末期提出的，是在贝塔朗菲的一般系统论的基础之上发展起来的，以耗散结构理论和协同学为理论内核。其基本含义是一个系统只有在开放、远离平衡和内部不同要素，或子系统之间存在非线性相互作用的条件下，通过涨落放大才可能以自组织的方式，从混沌到有序，或者从低级有序到高级有序的过程。^［１］学生作为一个开放的系统，其学习过程可以看作是一个自组织系统。自组织学习与灌输式教育下的他组织学习有着本质的区别，它是人之自我建构的实践活动，因此，培养学生具备自组织学习能力，是教学的终极目标。

1．强化自我需求。自组织学习首要特征就是“自主性”，这一特征与“他组织学习”相对。他组织学习, 学生学习比较被动。而自组织学习, 学生为学习主体，出于强烈的自我学习需求，能够主动、能动地学习。表现出的学习状态为，自我激发学习动机，自我选择学习内容，自我确定学习方法，自我计划学习时间，自我监控学习过程，自我评价学习结果。处于这种自组织学习模式中，学生的学习目的性增强，学习品质高，学习效果好。因此在识字教学中，要强化学生的内需力，让学生产生强烈的识字需求，深刻地认识到，识字是一种迫切的需求，才能进行序列性学习。强烈的识字内需，是产生识字系列后续行为的原动力。

2．开放学习系统。自组织学习的本质是人与环境交换精神、能量和信息，学习的最终目的是通过固态式的符号，获取其背后的意义和智慧，由此获得生命的成长与发展。因此在识字教学中，我们应当开放整个学习系统，从识字的环境看，主体的自组织学习并不局限于既定的学习范围中，可以是全时空的；从识字的过程看，学习主体与其他因素建立的关系是多角度、多层次、多链接的，是类似“蜂窝”的立体构造，是主体与文本，主体与主体的多重性的开放式“对话” 。

3．捕捉不确定性。自组织学习的主体是人，在识字过程中会受到多维因素的影响， 任何一种因素都可能促进或阻断学习的正常进程。自组织学习具有强烈的个体性、多元性、偶然性、非线性等特征，这些特征决定着自组织学习具有不确定性，而不确定性是产生能动性、创造性的摇篮，它的存在保证着自组织学习的“ 方向” ，使方向有极大的选择性。因此，捕捉自组织学习过程中的不确定性极其关键，它使识字过程存在多种可能性，方向呈现辐射式，能促使整个学习系统更加快速地发展，从混沌到有序，从低级有序到高级有序。

4．关注可持续性。自组织学习的价值还在于它具有可持续性。一方面, 在自组织学习活动中, 学生成为学习的主体，自学能力得以充分发展，探索性、创造性得以充分自由的发展。这正是保证人可持续性发展的核心要素。这正如美国认知心理学家奥苏伯尔所强调：“学生认知结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而且旧知识也因得到了修饰而获得新的意义。”^［2］另一方面，这一特性是学生终身发展的根本保证。学习是一辈子的事情，而自组织学习能够使个体行进在自我需要、自我学习、自我成长的道路上。只有具备较强的自组织学习能力, 才能实现人的终身学习和终身发展。这一特征不仅仅体现在识字之中，识字只是自组织学习能力养成的一个基点。而基点能否有效建立，能否互相促进，不断持续发展，关系着学生整个学习体系的自我形成与有效完善。

 

三、自组织理论视角下识字能力的培养策略

自组织理论在教育中的应用前景十分广阔，我国教育专家查有梁认为，“将自组织理论应用于教学过程中是值得大家探索的。”^［3］因此，我们研究自组织理论，尝试将其运用到识字教学中去，从其特性出发，探寻自组织理论与识字教学的结合点，促使三年级学生摆脱“他组织”的被动学习模式，进入“自组织”学习的良好循环模式。

1．激发内需，促自主

结合自组织理论，我们发现，要提升学生的识字能力，必须形成一种内驱力，即学生具备强烈的学习动机，能否激发学生的内需，是三年级学生形成自组织体系，进行有效识字的基础。因此，在教学中培养和激发学生的识字动机至关重要。强化自我需求，形成识字动机，可以从学生自身入手。如果识字对学生自我生活产生了帮助，学生便会发自内心渴望识字、从识字中获得快乐，那么识字是充满吸引力的。因此，树立正确的识字动机是三年级学生能否尽快形成自组织学习系统的关键。应让学生明确，识字不是考试需要，而是生活需要，识字能够帮助我们更加深入生活，更好进行阅读，见得更多，读得更多，能够增加生命的宽度和广度。

表1：三年级学生识字不同目的所占比例。

识字目的	人数	所占比例	排序
每课都有，不得不学。	22	7.6%	4
平时要考试、默写。	46	15.6%	3
可以帮助阅读、看电影……	167	56.1%	1
喜欢识字。	65	21.7%	2

从此表可知，大部分三年级学生有着清晰的识字目的，这是形成识字动机的前提。在此基础上，加以引导，有利于形成识字的内驱力。

《义务教育语文课程标准》中反复强调：“识字教学要让学生喜欢，激发学生兴趣，让学生具有主动识字的愿望。”识字有兴趣，便会爱学、乐学、识字效率自然高。教学中要想方设法激发学生识字的兴趣。比如：编识字口诀、实物图画演示、识字游戏、转转盘识字等。游戏识字能让学生在轻松、愉快的氛围中识字；竞赛识字能够极大调动学生识字热情，强化和巩固识字效果。学习兴趣总是和成功的喜悦紧密相连的。识得更多生字，生活变得方便，阅读更加顺畅，将激发学生更高的识字热情。

如果学习的动力得到强化，自我产生强烈的识字需求，便奠定了自组织系统形成的基础，在此基础上，开放识字的学习系统，使其在多方因素的冲击下，内部条件互相作用，螺旋上升，从而形成识字能力，并变得有序，且不断进化。

2．关注特性，促延伸

学生认知系统能够同环境进行交换的属性称为开放性。识字教学具有延伸性，它有着极其广阔的外延，而不仅仅囿于课堂以及书本这些狭窄的范围中。因此，识字过程中，学生总是置身于一定的环境中，是一个动态的开放系统，在一定的教学环境的刺激下学习者的识字系统必须做出反应。

在三年级学生的识字过程中，环境一般指教学环境，特别指课堂环境，对于三年级学生对于课堂识字模式的选择情况如下表：

  表2：三年级学生选择教学模式所占比例

学习模式	人数	所占比例	排序
讲解汉字构造、来源。	203	67.9%	1
运用多媒体、图片等媒介。	65	21.4%	2
自己参与到识字过程中。	26	8.6%	3
自学字词。	6	2.1%	4

由此表可知，三年级学生渴望新颖的识字教学内容、多变的识字教学程序，丰富的识字教学方法，渴望丰富多变的课堂。但是，仅有这样的课堂远远不够，识字的区域如果仅仅停留在课堂，“自组织”体系就无法就单一的环境进行动态螺旋式的上升，从而提升学生识字能力。

教学中应处理好识字教学系统和外部环境的关系。识字教学中，要充分利用社会生活、给学生提供最真实的识字环境和语言运用的条件。教学设计者要为学习者提供丰富的学习资源，帮助他们形成开放的建构意识，引导学生通过电视、报纸、网络等途径学习汉字。比如可以通过寻找生活中美妙的汉字，收看《汉字听写大赛》，举办丰富有趣的汉字游戏、进行各类汉字竞赛等方式拓宽课堂的外延，促使学生的识字能力在互相碰撞的过程中相互促进，不断提高。

教师还要加强对学生在识字过程中信息搜集和筛选能力的培养，这样有利于学生从被动的信息接受者转变为主动的信息搜集和构建者，信息资源也由“师——生”单向传输变为“师——生”“生——师”及“生——生”多向交互。由此学习环境系统也会由封闭变得开放，自组织系统也因有效信息资源的丰富性而更富有情趣和魅力。

3．多元融合，促发展

学生学习系统作为一个自组织系统，其演化、发展，都是在与外界不断地进行精神、能量和信息交换的过程中，各子系统经过耗散、协同、涨落，从而不断发展。^[3] 因此，在学生识字过程中，我们要改变原有的教学模式，融合多种因素，促使其不断交换，不断发展。

首先，我们要注重三年级学生识字过程中思维的发展及融合。识字过程中，因为汉字本身具备的音、形、义三者统一的特性，儿童思维的发展将决定识字的质量。瑞士著名心理学家皮亚杰的认知发展理论指出，小学生的认知发展处于具体运算阶段，是逐步从以具体形象思维过渡到以抽象概念思维为主要形式的发展过程。^［4］教学中，如果只关注三年级学生形象思维的发展，教学便会囿于零碎知识的传授，从具体到具体，难以从具体到抽象，无法得到升华。显然，这不利于三年级学生自组织系统的建构，系统有了缺陷，便会妨碍学生识字能力的发展。因此，识字过程中，要有意识地将儿童形象思维和抽象思维进行融合，促使大脑功能得到充分发挥，有效地提高识字效率。教学中，要在利用形象思维的基础上，创造条件帮助三年级学生形成概括性的知识体系。例如，掌握一些生字后，引导他们归类：按部首、按声旁、按同音字，并从中找出规律，这能够帮助两种思维进行融合。儿童掌握了抽象思维的规律，便可以利用规律，在较短的单位时间内学习同类汉字。

其次，我们要关注识字与阅读写作的有机融合。就我国目前的小学识字教学现状教学中较少要求汉字的形、音、义结合，造成学生识字上出现缺陷，识字是阅读、写作的基础，阅读、写作又能巩固识字，三者互相作用。识字教学中将识字与读写进行融合，既能高效识字，又能促进读写能力共同发展。阅读中，抓住核心字词，从字形切入，体悟含义，辐射全文，阅读也能深入。写作中，要关注识字教学内在序列的发展， 从低段紧抓识字，到中段三者结合，再到高段以读促写，从培养学生具体可感的形象思维能力，到促进学生向理性认识过渡，到发展学生的理性思维。每个学段都注重识字与读写的有机融合，促进自组织学习能力的培养。

最后，我们要关注识字与口语交际的融合。心理转换理论认为，识字是把语言符号转变为思维活动的心理过程。因此，教学中我们要关注两者的心理转换，一方面，引导三年级学生将口语中已熟练掌握生字优先认读，激发学习动机，丰富语言积累；另一方面，加强口语交际，促进学生高效认读书面语言文字符号。教学中要遵循学生的三级转换规律，一级为从语言符号到形象思维，二级为形象思维到内部心理语言，三级为从内部心理语言到口语表达需要，即确立从“外部口语表达——内部心理语言——汉字表象思维——外部语言符号”的识字教学过程，这与从“外部语言符号——汉字表象思维——内部心理语言——外部口语表达”的汉字识字教学过程相辅相成，能促使识字和口语交际能力的双向发展。

关注三年级学生的识字现状，我们会发现他控性、封闭性、确定性, 会遮蔽或消解了学生自身存在的自组织机制，致使主体的自组织学习功能得不到应有的发挥。因此，我们需要结合自组织理论，以人生命的自组织机制为依据, 探求促进学生识字的有效策略, 促进学生识字能力和多重能力的螺旋上升，为生命的发展奠定基调。

 

参考文献：

［1］       吴钢．自组织理论在学校管理中的运用［Ｊ］．教育探索，2000（7）：28-29．

［2］       施良方. 学习论——学习心理学的理论与原理［M］. 北京：人民教育出版社，1994. 259.

［3］吴彤．自组织方法论研究．北京：清华大学出版社，2001．

［4］沈小峰，吴彤，曾国屏． 自组织的哲学——种新的自然观和科学观［M］． 北京: 中共中央党校出版社， 1992:23 － 65．

［5］陈琦，刘儒德. 当代教育心理学［M］. 北京：北京师范大学出版社，1997. 36、32—33.