《音乐生态教学实践研究》

                                                                    文献研究报告

                                                                 课题组  2018年 5月

 

一、对生态的研究

生态，源自生物学概念，是指生物的生存状态，即生物之间和它们与环境之间的各种关系。“生态”,一般用来形容客观外部世界,即生存环境。

生态观，是人类建立在生态学基础上的，在人类、自然、社会等多层次、各领域进行的哲学世界观的总认识、总概括。生态观的理论特征，在方法论上推崇整体性。“生态学”概念，1866年工业化时期进入不久，由德国生物学家梅克尔（E.Haeckel）提出，主要研究有机体与其周围环境的关系。随着工业发展对环境影响的逐渐恶化，20世纪从西方开始，这一概念迅速在各领域被广泛运用。

在我国古代文化中，道家关注自然系统，儒家强调社会系统。道家的审美追求有明显的自然倾向，儒家则主要想人与社会和谐方向发展，带有突出的社会性倾向。虽有差异，但都强调生态系统的“和谐”为重要因素，也因此“和谐”便成为了我国传统文化的审美理想和艺术追求，表现出深刻的生态智慧。

二、对教育生态的研究

教育生态，是将生态观运用于教育领域的研究，关注教育中的人的生命状态。教育生态学，始于西方30年代，1932年美国教育学者沃勒（W.Waller）在《教学社会学》一书中提出“课堂生态学”（李淼、王牧华、张家军，《课堂生态论：和谐与创造》前言，人民教育出版社，2011.05：04.）。

我国学者对教育生态学的研究始于80年代末90年代初。台湾师范大学方炳林教授著的《生态环境与教学》一书是我国生态教育的开始。1990年吴鼎福、诸文蔚合著的《教育生态学》（江苏教育出版社）是我国大陆第一部教育生态学著作。以后关于“教育生态”研究的著作、论文陆续问世。

教育的生态结构包括宏观、微观两个层面。教育的宏观生态研究以教育为中心的各种环境系统，分析其功能以及与教育、与人类的交互作用关系，以寻求教育发展的方向、教育应有的体制以及应采取的各种对策，这是教育行政部门和教育研究单位的主要领域。教育的微观生态则缩小到学校、教室、设备乃至座位的分布对教学的影响，也包括课程的设置目标、智能、方法、评价等微观系统分析，也缩小到家庭的亲属关系，学校的师生关系、同学关系乃至学生个人的生活空间、心理状态对教育的影响。（Cremin Lawrence 吴鼎福、诸文蔚译.教育生态学. 江苏教育出版社.1998.01：1-3）

“由于恢复教育生态平衡或建立新的教育生态平衡周期较长，加之教育的效果往往滞后，有些平衡失调，在一段时间呈隐性，一时难于反馈、显示出来，这就需要教育者根据生态平衡原理及科学的方法主动地加以调节。” 〔2〕吴鼎福、诸文蔚译.教育生态学.〔M〕南京： 江苏教育出版社.1998.01.以提高音乐教育质量。

学科教学是学校教育的核心路径。

三、对生态教学的研究

学科生态教学研究是教育生态研究的核心路径。近20年来，我国基础教育改革，随着素质教育改革的不断发展，各学科都在研究本学科、甚至跨学科的生态教学。

在中国知网搜关键词“生态教学”，检索到22896条结果：最早的一篇是1997年的“会议论文”，作者是钟国清，题目是《化学实验教学的绿色化改革与实践》；从2003年开始，每年都有几百条，从2010年开始每年上千条；从2013到2017年，每年高达3000多条，新一轮课程改革以来的这些文章，大都从学科教学的角度出发，针对学科教学现状，研究如何改进和完善教学生态环境、提高学科教学质量的方式方法。

课堂本身就是一个微循环的生态系统。课堂是各种关系的整合体，如教师与学生、学生与学生、形式与效果、结果与过程、目标与教学设计、预设与生成、个体与集体、学科育人目标与教育育人目标、现在与未来……我们要做的是维护好这些关系的协调性，为学生建设好促进他们幸福成长的教育生态环境。

教材内容的多元性也具有生态属性。如，教材中既有中国作品也有外国的、既有民族民间的又有专业创作的、既有古代的又有当代的、既有流行的又有古典的，既要传承民族文化、也要分享人类世界共有的美。只有各方面协调、平衡，才能为学生的健康成长提供良好的生态环境，更为教育者与受教育者寻一个正确的方向。

 “用生态观的视野来审视音乐教育是音乐教育的理论自觉。”（董云，生态观视野下的音乐教育，星海音乐学院学报，2012.01.）将生态观运用于音乐育人实践领域的意义在于，摆脱音乐教育育人价值的冷落，真正从人的角度来理解和建构音乐教育的意义。是对教育过于功利、忽视人文素养的改善，是对音乐教育自身非生态行为的纠正。

基于生态观的音乐教育实践，应始终贯彻整体意识、持续意识、和谐意识、人文意识、生命意识。让学生获得知识的同时，也拥有精神和情感的栖息地，形成教育系统各领域普遍联系的整体性建构。以促进高中学生人的科学精神与人文素养协调发展为目标追求，从而提高艺音乐教育质量，实现其育人理想。

生态教学是“生本”的教学                     学生成长

生态教学   生态教学是“生命”的教学   是“成长”的教学  教师成长

生态教学是“生成”的教学                      教材、设施

生态教学中的学习：

生态教学是“参与”的学习

生态教学是“愉悦”的学习

生态教学是“合作”的学习

生态教学是“体验”的学习

生态教学是“互动”的学习

生态教学是“个性”的学习

生态的音乐育人实践，不以培养音乐精英为目的，是帮助不同天赋的所有人都能有所进步，都能收获和分享成长的幸福。而进步了的学生，对教师就提出更高要求，所以，我们要“坦诚地将所教学科与自己的生活、生命样态交融并呈现给学生，让自己对学科的沉醉、热爱成为学科学习的示范”。

四、对艺术教育生态教学的研究

艺术是人类认知的基本方式之一，艺术智能与语言智能、数学智能等其它学科智能一样，都是人们不可缺少的、重要的基本素质。不仅可以培养和发展人的艺术审美能力，还可以在审美过程中去伪存真，扬善弃恶，褒美贬丑，陶冶人的性情，使人的身心得到健康发展。立德，就是德育先行，通过积极的情感来引导人、感化人、激励人；树人，就是通过积极的教育来塑造人、改变人、发展人。艺术教育中的立德树人，就是把党的教育方针和社会主义核心价值观融入艺术（音乐、美术）教育教学的全过程。

1.国外艺术教育生态教学研究

20世纪60年代美国的“综合性艺术教育”，已经暗合了生态的思想观念，有的文献称之为“综合音乐感”课程，有的称之为“综合音乐感”教学。美国综合性艺术教育是“让各学科从分裂走向生态式的融合，促进人的发展”，大有“素质教育”的意思，是一种以探索与即兴创作为核心的“发掘创造力”的教学法，它吸收了包括西德音乐教育家奥尔夫的“元素性”音乐教育思想，以及瑞士达尔克罗兹的“体态律动”教学法等多种教学法的成果。

1990年，联邦政府颁布《2000年目标：美国教育法》把艺术列入核心学科；1994年颁布《艺术教育国家标准》（郭声建《美国音乐考察报告》）；2001年颁布《不让一个孩子掉队的方案》，改法规定“艺术”是“核心课程”，这些似乎足以令我们国内的包括音乐教育在内的艺术教育工作者羡慕不已。

但是，具郭声建《美国音乐教育考察报告》反应，美国对于艺术教育的文件，目标只是目标，这些文件都没有得到真正落实，缺乏实践力，报告说：“这只是一个法律文件对一个学科地位的确认，并不能由此给艺术学科追加任何经费，不可能实质性地改变什么”，几乎是“一纸空文”。造成这种现状的根源是，美国的行政管理权在州，国家层面的文件“只能提出一个课程设置的指导性方案，是否执行还是学校决定。”“如果学校觉得办学经费紧张，它就会将有限的经费投入到那些更重要的核心学科上去，甚至有的学校因为经费紧张而取消音乐课，这样，至少就可以少支付一个音乐教师的工资”。即便是有音乐课的学校，音乐课也处在整个课程体系的边缘。

美国中学是选课制度。艺术类可以选音乐、绘画、陶艺等，能选到音乐的很少，但一般，中学都会有乐队，真想学音乐，资源是在的。乐队积累一些曲子，每年还会编排音乐剧，在学校演有时也是对外卖票的，还有可能会在当地剧院演出，乐手与戏剧社团的人，都很投入、很享受，也有一定的质量。公演前的两个月，天天放学后彩排到晚上八点多，那时，作业就是浮云，趁课间把作业赶出来，一心迎接每天的彩排。可以说有兴趣的学生有机会玩音乐，没兴趣的便不会接受到音乐教育。

据说，全美音乐教育协会当下还在为音乐教师的地位呼喊，把让所有孩子都能接受音乐教育作为自己的奋斗目标。其实，1957年，前苏联发射世界上第一颗人造地球卫星，震惊了世界，也震惊了美国，于是美国成立研究小组，专门对苏联进行研究，结论是：“苏联十分重视基础教育，尤其重视艺术教育，认为像音乐这样的艺术类教育，可以发展人的想象力和创造力的艺术学科。”从此，美国主张，“要成为世界上科技先进的国家，必须重视艺术教育。”

2.国内艺术生态教学的研究

上世纪80年代，我国以许桌娅、屠美如、边霞教授为代表的学者，把音乐、美术、身体律动、文学融合在一起，在学前教育领域设立综合艺术课程，开始了生态观在艺术教育中的运用。此外，曾繁仁教授、縢守尧教授对美育的生态研究也进行了理论建构。

在知网搜“艺术教育生态教学”，有101条结果，最早的是2001年有2篇；“音乐生态教学”，有565条结果，最早的是2002年有2篇；其中小学音乐生态教学119条、初中20条、高中26条。

从目前掌握的资料看，艺术教育领域的学科，对生态教学研究，在国外还是近些年的事，国内起步也较晚，推进素质教育以来逐步增多。

相比之下，我们是不是对美国音乐教师心生怜悯呢，我们中国音乐教师是不是很幸福呢：

在音乐教材问题上，美国音乐教师基本上都是自己组织、编配教材，学生喜欢就用，学生不喜欢，还有被烧鱿鱼的风险。我们国家有统一的音乐教材，还配有与之配套的音响资料，甚至每节教材内容都配有多媒体课件。

在工作量上，美国音乐教师的周课时数大多数都是二十几节课；我国高中12节就慢工作量，初中14左右。

在经费问题上，我国素质教育以来应该是好于美国的，各种文艺比赛，每个学校都愿意在舞台美术方面、外请指导专家方面花本钱的，只要能拿奖。在我国，音乐教师从来不会担心工资的问题，其它学科教师有，音乐教师就一定会有。

五、对音乐核心素养的学习研究

    核心素养教育，是为了人、服务人、基于人、真正以人为本的教育。本次基于核心素养教育的课程改革率先从高中开始，是对高中教育生态环境的改善和功利性的修正。2017年版的《普通高中音乐课程标准》（以下简称为新课标）随之颁布，标志着高中音乐教育正式进入核心素养时代。

音乐“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确的价值观念、必备品格和音乐关键能力”。音乐核心素养，主要包括审美感知、艺术表现、文化理解三个方面：审美感知，“指对音乐艺术听觉特性、表现形式、表现要素、表现手段及独特美感的体验、感悟、理解和把握”；艺术表现，“指通过歌唱、演奏、综合艺术表演和音乐创编等活动，表达音乐艺术美感和情感内涵的实践能力”；文化理解，“指通过音乐感知和艺术表现等途径，理解不同文化语境中音乐艺术的人文内涵”。音乐核心素养的这三个方面，相互联系和支撑。如，文化理解、审美感知，直接影响艺术表现的高低；审美感知和艺术表现又是文化理解的路径。因此，在教学设计和实施时，要有整体观念，不可割裂。落实音乐核心素养，需要整体意识。

我国基础教育改革，从“双基”到“三维目标”，再到现在的“核心素养”，其中的变迁，是从学科“知识”本位到“人”本位的变迁，是教学生态逐步完善的过程，是一个传承和不断超越的过程；不变的是教育为那个时代的社会发展培养所需要的人才，而社会的需要、国家的认可，个体的尊严、人生价值才得以实现。

六、对音乐生态教学与音乐核心素养关系的研究

    生态教学与核心素养的交叉点，都强调人的发展，凸显人本性；生态教学的核心意义是人发展的持续性，核心素养教育是培育学生终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；有了生态教学的意识、理念能更好地落实核心素养；有核心素养统领和规范教学行为，更好地作

生态教学是以最小的教学投入努力获得最大的学习效果为追求，

生态教学强调顺应生命发展的客观规律,满足学生成长需求,培养全面协调发展的"生态人，注重建构适应人发展的生态的教学环境，

生态要素有：学生、教师、教学环境。影响教学环境的因素，不仅有学生、教师，还有教材、教学理念，以及教与学的方式方法等等。生态是一个动态的平衡过程，有效教学时代研究怎样的生态教学才能提高课堂教学的有效性；核心素养时代就研究如何在核心素养培养中关注生命成长，生态教学的时空是无边无际的。关键是要可持续性、关联性、整体性、和谐性

生态教学是核心素养教育的落脚点；核心素养的三个方面，是是生态教学抓手。

七、数字化对教学生态影响的思考

随着计算机技术、网络技术和移动通信技术的快速发展,，

其它学科，知识性的信息，可以通过人操作计算机技术、网络技术和移动通信技术来完成，育人的问题还是由教师来做。

但音乐教学，不担心机器能代替人，如合唱、合奏、表演等艺术表现方面的音乐学习活动。

但音乐教师需要提高音乐就是的信息技术水平，出了帮助我们备课所需外，音乐鉴赏类的学习活动的辅助手段。

 

 

【参考文献】

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