基于生态观的音乐育人实践路径探究

马俊燕

（ 国家级级音乐教育期刊《中国音乐教育》 2016.08 ）

摘 要： 从古代的“乐教”、“礼教”，到学堂乐歌的“音乐启民”，再到抗战救亡音乐和新中国的政治宣传，以及现在的美育，都凸显出我国在音乐育人的工具性。基于生态观的音乐育人实践，主张工具性与人文性相融合，旨在调整学生知识结构中科学精神与人文素养发展的不和谐，纠正教育现实中精神教育的缺失，以提高音乐育人质量，促进学生全面发展和综合教育改革发展的协调性、持续性和完整性。

关键词：生态观 音乐育人 工具性与人文性融合

中国正处在前所未有的发展时期，如今的社会不是科学技术发展的太慢，而是人们的人文素养还远跟不上科学技术发展带来的巨大变化。社会上各种智能犯罪、腐败、自杀、以及国人在国外的一些不文明行为等不和谐现象，表现出我们教育在精神教育方面的缺失。高中学生正处在价值观、世界观初步形成的关键期，他们的成长除了知识、分数还需要什么？我们除了知识，能教给他们什么？

本文，从生态观的视角，对教育现状和音乐育人的工具性传统进行了反思和再认识。主张音乐育人，不仅要发挥好音乐育人的工具性，更要重视工具性与人文性的有机融合，促进学生科学精神和人文素养协调发展。综合教育改革已进入深水区，不允许有教育盲区。重视以美育人的高中音乐等人文学科教育，就是重视综合教育改革发展的协调性、持续性和完整性。

一、核心概念内涵

（一）生态观

生态观，是人类建立在生态学基础上的，对人类、自然、社会等各领域、多层次上进行的哲学世界观的思考。“生态学”概念，在工业化时期进入不久的1866年，由德国生物学家梅克尔（E.Haeckel）提出。我国古代文化中，道家关注自然系统的和谐、儒家强调社会系统的和谐，虽各有侧重，但都强调生态系统的“和谐”为重要因素。也因此，“和谐”便成为了我国传统文化的审美理想和艺术追求，更表现出我国传统文化中深刻的“生态”智慧。随着工业发展对环境影响的逐渐恶化，20世纪从西方开始，生态概念迅速在各领域被广泛运用。

教育生态观，是以生态学原理、法则，思考、解释教育问题的一种整体观、联系观、和谐观下的教育观，始于西方30年代。1932年美国教育学者沃勒（W.Waller）在《教学社会学》一书中提出“课堂生态学” ^〔1〕。1975年台湾师范大学方炳林教授著的《生态环境与教学》一书是我国生态教育的开始。1990年吴鼎福、诸文蔚合著的《教育生态学》（江苏教育出版社）是我国大陆第一部教育生态学著作。以后关于“教育生态”研究的著作及论文陆续问世。教育生态观的实质，是把人和教育的发展看作是全面的、系统的、和谐的、可持续的发展状态和过程，其理论特征能防止人的发展和教育的发展所需要的人文学科遭受冷落。而在高中教育中，音乐等人文学科遭受冷落是不争的事实，应予以警觉和重视。

艺术教育生态研究，在国外还是近些年的事，60年代美国的“综合性艺术教育”暗合了生态思想。在我国，上世纪末本世纪初，以许桌娅、屠美如、边霞教授为代表的学者把音乐、美术、文学融合在一起，在学前教育领域设立综合艺术课程。近几年，生态观在小学音乐教育领域偶有提起，在高中教育阶段还无人问津。

任何教育，都不能给教育生态带来损害。“由于恢复教育生态平衡或建立新的教育生态平衡周期较长，加之教育的效果往往滞后，有些平衡失调，在一段时间呈隐性，一时难于反馈、显示出来，这就需要教育者根据生态平衡原理及科学的方法主动地加以调节。”^〔2〕

（二）音乐育人生态观

1.音乐育人生态观的工具性

音乐是人类最古老、最具有普遍性的艺术形式，自它产生起就在人类社会发展中表现出多种功能。如社会交往、优生优育、动植物生长、音乐治疗、娱乐，以及以音乐为谋生手段的音乐职业人的音乐创作、乐器制造、音乐表演等等。

音乐教育功能，是音乐发展最早的社会功能之一。从人类早期的巫术，以能与某种神秘力量沟通的特殊身份来统治人们的精神生活，到我国古代的“乐教”、“礼教”、“六艺”；从西方古代柏拉图音乐美化心灵的作用，到欧洲中世纪的“自由七艺”；从学堂乐歌的“音乐启民”，到抗日战争的救亡音乐和新中国的政治宣传；从近代梁启超、蔡元培、陶行知教等教育家重申音乐教育对改造国民素质的教育作用，再到现在的美育，都凸显出音乐育人的工具性，而且未来还将存在，这是音乐本体意义所决定的。随着人类社会的发展，人们对音乐的认识和利用将会进一步提高。

2.音乐育人生态观的人文性

音乐育人的人文性，不仅指向音乐作品本身蕴含的文化、历史、作者思想感情、民族和地域审美习惯等，还体现在对学习音乐的人的关注，关注学习者是否自主、是否有归属感和愉悦感。人文性，是音乐及音乐教育有别于其它学科与学科教育的显著特征，忽视人文性就失去了音乐学科意义，这也是2011版《义务教育音乐课程标准》（以下简称新《课标》）把“人文性”排在音乐课程性质第一位的原因。关注音乐育人的人文性，才是以人为本的音乐教育。音乐育人中的“音乐”，即音乐作品和音乐审美的本体意义；“育”，是音乐育人的方法论，着眼于每个人的潜能发挥和主动参与，不仅仅是审美知识的获得，关注促进学生发展的积极因素；“人”既包含创作音乐的人，又包含学习音乐的人，如前所述。

3.音乐育人生态观的融合性

音乐育人的工具性与人文性不是矛盾的对立面，而是一个你中有我我中有你、形成互补的整合体，它是工具性与人文性的有机整合。在人的生命历程中，工具性往往帮助人如何“生存”得好，人文性则引领人如何“生活”得好；在学习领域，工具性帮人“学会”，人文性则让人“学活”。生态观视角下的音乐育人，既要帮助学生当下的学会、学活，又要关注他们将来能生存的好、生活的好。既要重视音乐知识习得和音乐审美能力的提高，更要关注音乐育人对象，在学习过程中产生积极的情绪、情感，并将这种乐观的情感态度和价值观延伸到学生成长的各阶段和生活的多领域，乃至一生。基于生态观的音乐育人，不仅与语言智能、数学智能等其它学科智能一样，成为人类认知的基本方式之一，它有别于其它学科教育的显著特点是，在引导学生审美的过程中去伪存真、扬善弃恶、褒美贬丑。音乐教育应发挥音乐艺术特有的精神力量，给人“灵魂安顿的设计，精神居所的创生。”^〔3〕

事实上，关于音乐的情感作用，孔子“闻《韶》三月不知肉香”的记述，已表明古人早已感受到和注意到音乐陶冶性情之美。1930年，蔡元培就在为《教育大词典》的词条中将美育界定为“应用美学之理论于教育”，^〔4〕开始把中国礼乐思想与西方的美育理论结合在了一起，开始关注音乐美的本体意义，而不只是工具性。新时期的音乐美育理念，受雷默的音乐教育哲学思想的影响，契合了中国音乐教育在改革开放后力图摆脱为政治服务的羁绊。新《课标》确立的 “以审美为核心”的音乐教育哲学思想，是转化民族“乐教”传统与外国音乐教育理论的融合。在现行的学校基础教育中，艺术与音乐、美术并行设置，供不同学校选用。选艺术，可不选音乐、美术，反之。音乐、美术等艺术教育对作用于人的精神世界、陶冶高尚情操、形成积极价值观和健康的生活方式以及审美情趣、创造性思维等具有共性，研究他们的生态意义也是相通的，只是因它们在艺术特征上的差异所带来的艺术体验方式上的差异。另，音乐、美术教育并不等同于艺术教育的全部，还有文学、戏剧、电影、电视等其它学科教育。

基于生态观的音乐育人实践，是生态音乐教育系统不可割裂的相互联系的、和谐的整体。“用生态观的视野来审视音乐教育是音乐教育的理论自觉。”^〔5〕其意义在于，摆脱音乐教育育人价值的冷落，真正从人的角度来理解和建构教育和音乐教育的意义，是对教育过于功利、忽视人文素养的改善，对音乐教育自身非生态行为的纠正。

二、问题提出的背景

（一）国家对美育的重视

音乐教育作为美育的重要途径，是综合教育改革的重要组成部分。十八大三中全会对“改进美育教学，提高学生审美和人文素养” 提出了具体要求，教育部关于美育的多个文件也陆续出台，表现出国家对美育促进教育改革的高度重视。“立德树人”是教育的根本任务。立德，就是德育先行，通过积极的情感来引导人、感化人、激励人；树人，就是通过积极的教育来塑造人、改变人、发展人。音乐育人中的立德树人，就是把党的教育方针和社会主义核心价值观融入到教育教学实践的全过程。

（二）教育功利性，导致生态危机

现实中，我们的学生从小学、初中到高中，年龄越大越不识谱、越大越不会唱歌，儿时学过的音乐知识和技能，以及孩子、家长、教师曾经的付出，都成了无用功，音乐育人最起码的工具性都难以实现，更谈不上人文性、融合性，这种高消耗和缺乏连续性的教育，导致生态危机，其后果是低效的教育。

具体讲，教育功利性表现在学校大环境方面，由于高考科目对音乐、美术等人文学科的“挤兑”，割裂了教育的关联性、整体性。表现在，很多学校的音乐课、美术课没有开足、开全，非艺术课程代给学生超负荷的学习压力，给学生的发展造成不全面、不和谐的隐患，存在教育的整体性问题；教育功利性表现在音乐育人自身层面，在教学方法上重“说教”轻“体验”、重“形式”轻“内涵”、评价重“结果”轻“过程”等；另，音乐课堂教学、音乐课外活动、学校文化建设等领域也缺乏联系与互动。

（三）资源分享不公，音乐育人受阻

音乐教育资源被少数人占有是学校音乐教育存在的普遍现象。为了推进素质教育，主管部门举办各种展演活动，很多学校为了“展示艺术教育成果”，对少数学生进行拔苗助长似的专业化训练。于是，舞台上近似专业的表演令人震撼，但更令人担忧：一方面，接受这种专业训练的是少数人，没有面向全体学生，学习音乐的机会，成了少数人的特权，造成教育的不公平；另一方面，“享受”这些特权的少数人也并不快乐，尤其是高中学生，因为他们担心家长阻止、怕文化课老师逼作业。这些少数人，在奖牌和学习的双重压力之下，“我想唱歌却不敢唱”仍是他们的精神写照。再则，依靠外请力量，本校音乐教师专业能力会有弱化的风险，教师自身是比任何教材、设施都有力量的教育资源，开发教育资源是对的，需把握好度。

（四）课堂本身，就是一个生态系统

课堂本身，就是一个微循环的生态系统。课堂是各种关系的整合体，如教师与学生、学生与学生、形式与效果、结果与过程、目标与教学设计、预设与生成、个体与集体、学科育人目标与教育育人目标、现在与未来……我们要做的是维护和发展好各种关系的和谐与平衡，建设好促进学生全面发展、持续发展的教育生态环境。

教材内容的多元性也具有生态属性。如，教材中既有中国作品也有外国的、既有民族民间的又有专业创作的、既有古代的又有当代的、既有流行的又有古典的，既要传承民族文化、也要分享人类世界共有的美。

只有各方面协调、平衡，才能为教育者与受教育者寻一个正确的方向，形成教育系统各领域普遍联系的整体性建构，基于生态观的整体性建构要有跨越学科、超越学科的眼界，应始终贯彻整体意识、生命意识，实现科学精神与人文素养协调发展的育人理想。

三、策略与实践路径

无论多么美好的理念，如果经不起现实的冲刷、沉淀，就不可能有真正的生命力。以下谈基于生态观的音乐育人实践路径。

（一）建构音乐育人生态圈

针对传统音乐教育中，缺乏关联性与融合性的问题，走向生态的音乐育人，首先建构以人的发展为宗旨，以课堂教学为主阵地，与课外活动、生活相联系的多维一体的音乐育人生态圈。其性质是人体各感官直接介入的“参与美学”，所借助的审美范畴是共生性，所凭借的手段是维护好系统中的关系之美 ，使课上课下、校内与校外、音乐与文化、学习与生活紧密联系。如图：

教学，应该是高效率、高效益、高品质的教学。高效率，是低投入高产出的教学，不只是学生获得知识的量的积累，要关注每个人在自己的原有基础上都有所进步；高效益，不仅是“单位时间内传授知识的量”，还应包括通过交流而生发的创新与延伸到课外的思考，即思维的广度和深度；高品质，表现为学习个性的张扬、拥有自主学习的权利和空间、感受和体验到课堂交往的快乐和归属感、自由和高贵。课堂教学质量的高低直接左右教育的质量。

课外活动，除了辅导学生社团、文艺演出外，还应将音乐课堂教学的思考题、音乐创作等活动延伸到课外的各领域。同时，课外音乐活动也借助音乐课堂教学提高活动质量。如，为了配合市里的合唱比赛或学校的“十佳歌手”等歌唱类比赛活动，音乐课就以合唱为主要教学内容，引导学生在人人都可以参与的合唱教学中，学习歌唱知识、提高歌唱能力和学习兴趣，培养自信心。教学与课外活动相互联系的有效性，需要早做规划和安排。

生活，包括学校生活、家庭生活、社会生活、自然生活、精神生活等。

（二）探究音乐教学模式

教学是教育的主阵地，探究教学模式是生态教学的必经之路。教学模式是理论的操作化、实践的具体化。教学模式将随着课程改革的发展而发展变化。

以“欧洲专业音乐”鉴赏教学为例。该模式，是以小组为单位，在指定主题单元里选定具体内容，进行小组合作学习、展示、讨论、评价的自我解读、自我操作的“小组自主学习”教学模式。有四个操作环节：

1.导学课。 师：提练主题单元名称；师生：梳理欧洲专业音乐的“发展脉络”

（师生互动形式）用上半节课

2.小组合作学习。小组选定自学内容；每人承担学习任务

（小组内互动）用下半节课+1周课余时间

3.小组合作展示。教师与非展示小组分享、质疑、讨论；举手“点赞”

（小组间互动）有几个组就用几节课

4.总结课。教师上“总结课”查漏补缺；评出“赞”数最多的小组

（教师与全体学生互动）一课时

“小组合作学习”环节，从图上看只有半节课，实际上有一周的机动时间，因为音乐课一周只有一节，即两节音乐课相隔一周时间。小组自学时，教师巡视、辅导。小组在台上展示时，教师是学生，与非展示小组的学生一样，可以对展示小组举手质疑、展开讨论，“举手点赞”就是对展示小组的综合表现进行评价，举手次数可以不限。最后的总结课，教师回到讲台做教师，学生回到座位做学生，进行查漏补缺。该模式下即便是教师为主的导学课和查漏补缺的总结课，学生也表现出极高的兴趣，因为他们带着“解决问题”的愿望来主动学习。学生喜欢以合作“讲课”的方式展示，都有课件。他们有的主讲、有的板书、有的操作电脑，过足了“老师瘾”。 在展示环节，总能看到学生用照相机记录本组的表现现场。课堂上的每个人都在做自己喜欢做的事，课堂上生命活力四溢。

“欧洲专业音乐”学习，在高中音乐鉴赏教材里并没有这个章节名称，是笔者整合教材提炼出来的单元主题名称。之后又提炼出“中国民歌”、“中国戏剧”、“中国鼓乐”等主题单元名称。与传统教学不同的是，传统教学，教师讲得多、学生参与的少。该模式，教师讲得少，时间大多用于学生“自我解读、自我操作”。学生在自由、平等的氛围里获得了知识、提高了兴趣，也学会了包容、合作、担当和奉献，他们不再是接受别人教育，而是主动学习、自我教育。

（三）创设音乐体验活动

音乐的教育方式和教学方法，区别于其它学科的显著特征就是体验。基于生态观的音乐育人实践，创设有效的实践性体验活动是关键，无论是课堂教学还是课外音乐活动辅导。新《课标》把音乐课程性质的界定为“人文性、审美性、实践性”^〔6〕，的音乐课程性质只有 “人文性、审美性”，专门补上 “实践性”，是对现实中忽视实践性“体验”的纠正。并在课程理念、课程目标的描述中，也特别强调了参与实践体验的重要性和必要性。甚至在教学实践研究中感悟到，音乐课程的人文性和审美性可以在实践性中一并实现。人文性和审美性不是说给学生听学生就明白的，而是需要在亲身参与中才能深刻体验到。可是，还有那么多教师，总是试图通过解说音乐，让教师对作品的理解取代学生的感受，制约了学生的思维，影响了学习兴趣和效果。顾明远先生一再主张“没有兴趣，就没有学习”。教师背熟的精彩解说，反而剥夺了学生的学习尊言，是非生态的教育行为。可根据具体的教学内容，进行如下设计：

给一组节奏，让学生自己去组织：对作品典型节奏的认知；

给一句旋律，让学生自己去发展：对作品旋律发展手法的了解；

给一段音乐，让学生自己去想象：对作品进行创造性的理解；

给一组动作，让学生自己去整合：通过身体律动感受作品的舞蹈性；

给一个范围，让学生自己去发现：发挥主观能动性，培养审美习惯；

给一些空间，让学生自己去创造：培养创造性思维；

给一个主题，让学生自己去解读，自己去操作；

……

提高兴趣的方法就是自主参与，而创造性学习是开放的、愉悦的、有尊严的，只有感受到学习的快乐，才有可能进入良性循环的学习领域，直到生命领域。

（四）回归学生生活世界

回归生活世界，就是以一种与生活世界对话的态度，形成丰富的内心体验，获得生活与学习相联系的意义感，是对“生活艺术家的塑成”，^〔7〕是学以致用的教育境界。

在新生进校的第一节音乐课上学唱校歌、听辨铃声音乐，是我校的音乐教学传统。我校校歌的词、曲作者都是校友或在职人员。铃声，是笔者采用校歌的音乐素材，执笔创作的交响乐铃声，与校歌文化一脉相承。显然，校歌、铃声的创作和诞生的过程就是学校文化传承和发展的过程。生态观不仅使校歌、铃声成为鲜活的教育资源，更是学校文化中“创造”传统的延续，且为培养学生的创新、创造有榜样效应。

每逢节日，为“生活美”抒情；结合四季，因“自然美”而歌。学生把自己在音乐课上学会的歌曲《天之大》在母亲节献给妈妈，把歌曲《父亲》在父亲节唱给爸爸，毕业时唱《送别》，想家时唱《鸿雁》，为朋友唱《友谊地久天长》……

“学堂乐歌”，是高中音乐鉴赏的教学内容。学堂乐歌创作的方法之一是为从西方流传到国内的歌曲填上新词，即填词创作。教学时，引导学生为自己喜欢的歌曲填上新词，并唱给同学听。他们创作、演唱，抒发理想、述说思念、赞美自然和生活，也宣泄学习压力、交流学习经验。学生兴致高，佳作多，如：

《会学才会赢》——原曲《爱拼才会赢》^〔8〕

高一7班 杨智迪

高中学习都有压力

成绩不好就得挨批，

为啥有人学得好，有人学不好，

其实方法才是——最关键地，

成绩好比是海上波浪，

有时低，有时高，

只有 会学，

成绩才能顺心意，

三分天注定，有方法才能拼，

会学 才会赢！

这些幽默风趣、接地气的佳作又成为下一届的教育资源。教学中，学生不仅喜欢唱学长的作品，在学长作品的激励下，更急于想创作自己的作品。考虑到音乐基础的差异性，演唱作品时，可以自己唱，也可以请同学帮唱；创作时，也鼓励基础好的同学进行原创（创作词、曲）。这种创作式体验学习，人人参与到愉悦的学习中，不仅习得知识，还张扬个性、抒发情感。课后，学生主动运用在音乐课上学到的创作方法，创作他们的班歌、宿舍舍歌。有的在市级“主题班会”比赛中获得一等奖，学生创作和齐唱班会主题歌功不可没。有的在市文明建设活动中，获得学生音乐创作金奖。学生在学习总结中说：“我在音乐课上体验到的，不仅是音乐的美，更是我成长的蜕变。”

结 语

基于生态观的音乐育人实践，不再是仅属于培养审美智能的认知工具，它已扩展到生命领域，它是音乐育人工具性和人文性的有机融合，它让教材、让课堂、让学生、让成长都充满生命活力。我们奉献给学生的最好礼物是，帮助不同天赋的每个人都收获进步和成长的幸福。而成长中的学生，会对教师提出更高要求，因此我们要“坦诚地将所教学科与自己的生活、生命样态交融并呈现给学生，让自己对学科的沉醉、热爱成为学科学习的示范” ^〔9〕，与学生一起，成为发展共同体，更好促进学生发展、提高教育质量。

注：本文系江苏省教育科学“十一.五”规划2011年12月结题课题“高中课堂教学中科学素养与人文精神的整合”（课题编号：D/2008/02/216）研究成果的运用成果之一。

参考文献：

〔1〕李淼、王牧华、张家军.课堂生态论：和谐与创造.北京：人民教育出版社，2011.

〔2〕吴鼎福，诸文蔚译.教育生态学. 南京：江苏教育出版社，1998.

〔3〕陈立群.莫让孩子“理科”化.人民教育2014（19）.

〔4〕俞玉姿，张援.中国近现代美育论文选（1840-1949）〔G〕上海：上海教育出版社，2011.

〔5〕董云.生态观视野下的音乐教育.星海音乐学院学报，2012（01）.

〔6〕刘悦笛.走向生活美学的“生活美育”观.美育学刊，2012（11）.

〔7〕马俊燕.唱响音乐课的“生活化”之歌.现代中小学教育2011（07）.

〔8〕义务教育音乐课程标准（2011年版）.中华人民共和国教育部制定.北京：北京师范大学出版社，2012.

〔9〕田良臣，王聚元.学习策略方法教学问题诊断与导引.张莲，钱涛主编.习策略方法教学问题诊断与引导.中小学音乐代序.长春：东北师范大学出版社，2013.02

作者信息：

马俊燕，女， 1962年生，本科学历，就职于江苏省南菁高级中学。中国音乐教育学会会员，无锡市名教师，无锡市音乐学科带头人，无锡市教育科研先进个人，无锡市兼职教研员。主持、参与多个省级以上课题，出版学术专著《乐海苇思——基于发展的生态音乐教育》，核心期刊发表论文多篇。主要研究方向：音乐教育实践研究。

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