以学为本的教学内涵阐释与形态建构

                                   马维林

近年来，各种教学模式层出不穷，有效教学、高效教学令人眼花缭乱，但理性审视上述课堂教学的真正价值，仍然没有走出教学的工具性藩篱，人没有受到应有的关注。传统的课堂教学以考试为中心，以应试的知识和技能培养为主要目标，以教师讲授、学生被动接受为主要的实现方式，学生处于被动和压抑的状态。 “以学为本”的课堂教学主张，强调人的充分发展是教学的最高追求，学生学习方式的转变从根本上说是对人的价值和尊严的充分关照，蕴含着丰富的教育哲学意蕴。本文试图通过对“以学为本”的教学意义及其形态进行探讨，引发大家对当前课堂教学（教与学）的价值与实践给予进一步的关注。

一、学习的本质与教学的困境

新课程改革全面实施以来的十年，学者和一线教师在课堂教学的理念方面已经形成了共识，以学生为中心、关注学生的全面发展、学生主体等教学主张被广为认同，但在教学实践层面仍不尽如人意，课堂的真实状态仍然表现为由教师为主导进行控制，学生的学习权利被剥夺，“以学为本”的课堂没有真正建立起来

人是教育的目的，但传统课堂教学看不到人的存在。教学以固化的知识学习为目标，将学生看作工具人，人的情感和价值需要得不到真正的体现。学生在“改变命运”的使命下追求分数的无限提高，以重复训练提高应试能力为学习的主要目标，学习生活枯燥乏味。教学中的学生是作为精神实体出现的，是作为人的身份而存在的，学生在课堂上有思考的权利，有自主学习的欲望，有情感不断得到满足的需要。 因此，课堂教学改革必须回归到对学生本身的关注上，赋予学生应有的学习权利和自由，让他们在教学生活中展现着生命的存在。

学习的过程是不断赋予生活以意义的过程，学生随着学习活动的展开，不断扩大着自己认识的边界。对于学习的理解，行为主义心理学认为学习是刺激与反应之间联结的加强，认知学派则主张学习是认知结构的改变，人本主义心理学派认为学习是“自我概念的变化”。这些观点都从不同角度揭示了学习的特征，有助于我们更好地组织学生的学习活动。但问题在于，这些概念都侧重于从结果的维度阐释学习，而没有从过程的维度来界定学习的本质。学习，从对象的角度说，是探求事物与事件的赋予名称及含意的认知性、文化性实践活动。在这种认知性、文化性实践活动中，学习者建构客体与自身的关系 , 建构未知世界与既知世界之间的关系，也建构知识与知识之间的关系 。”^[1]这种建构本质上是学习者与外在环境之间的相互作用，学习者的学习具有不可替代性。另外，现代社会以全球化、信息化和人的个性化存在为鲜明特点，云计算、云教育、大数据的时代给人才培养模式带来了巨大的挑战。处于现代社会中的人，不仅要掌握适应现代社会需要的信息化、智能化、个性化、创新性的学习能力和发展的能力，更要具有尊重、合作、理解、分享的学习和工作品质。^[2] 学习不应仅仅是升学考试的要求，而是现代社会人的基本生活方式。

随着新课程改革的深化，以学为本的课堂教学主张被广泛认可，但对其内涵以及实践样态的认识还需进一步深化。以学为本的教学有着怎样的意旨，如何将以学为本的理念转化为有效的教学实践等等，这些问题需要进一步探讨，以真正促进教与学关系的转变，实现课堂教学的根本性变革。

二、 “以学为本”的教学内涵阐释

“以学为本”的教学理念的提出，是基于传统教学弊端和新课程改革以来课堂教学仍以工具理性为价值追求的现实，使课堂教学顺应现代社会对教育发展的更高要求，充分满足人在教育场域中的精神需要和价值实现目标，充分体现出教学关注个性、提倡自主、尊重人性的意蕴，体现了教学为了人、发展人、成就人的价值旨归。

（一）“以学为本”的教学是尊重人性的教学

在以分数作为教育评价标准的语境下，课堂教学追求学科知识的完整和学生应试能力的提高具有正当性，但过于强调教学的工具价值，使得应试的功能遮蔽了教学成就人、发展人的价值，从根本上忽略了教育生活中人的存在，完全抹杀了课堂应该承载的促进学生全面发展的价值。教育与培育人的本质这一庄严使命渐行渐远，在教育中看不到“人”的存在，看不到生命的成长。“以学为本”从根本上说是以学生为本，是对学生存在的尊重，对人性尊严的呵护。我们承认“学生的终生幸福”是教育的最高追求，但如果学生学习的过程不快乐、不幸福，我们怎么能奢望学生的未来一定是幸福的呢。“以学为本”就是将学习的快乐和权利真正还给学生，让学生的学习状态更多地保持在“畅态”。“畅态是一种（学生）被深深吸引的状态；（学习）活动本身令人愉悦，就像艺术家醉心创作、运动员专注比赛一样。”^［3］这样的学习充满了新鲜感和欲望，是愉悦和令人期待的。评价课堂教学主要有两个维度，其中学生学科认知维度可以通过考试评价进行测试，学习任务的达成，以可测量的知识掌握程度为标准；而人性的维度常常因为难以评价或者因其隐性的存在方式而被忽视。在老师的心目中，成绩好才是最重要的，分数高的学生“占据”着班级这个共同体中的制高点。这种评价导向从某种意义上是在传递一种畸形的教育主张，学生价值的培育、情感丰富、精神世界的充盈都变得不重要了。教育的本质应该是让人逐渐走向道德的崇高和精神的丰富，形成正确的价值判断，对科学和真理保持敬畏，无限地追求灵魂的高贵，进而走向完美的生命体验，成就全面发展的人。“以学为本”的教学主张教育超越“功利的支配”，唤起教育生活中的人性力量，让教学的过程成为学生探寻德行、完善人格，提升人的生命境界的过程。

（二）“以学为本”的教学是促进学生自主学习的教学

自由是人之为人的权利，它至少应该体现为对“人应该做什么和如何去做”可以做出明智的选择。学生是否实现了自主学习需要经得起这样的追问：学生在学习中有机会独立地去探索和尝试么，学生有自主学习、自由选择的权利么？教学如能经得起这样的追问，就做到了以人为中心，证明了人的存在，即人的自由得到了最大的关照。人的自主性程度是一个伴随着社会历史发展不断增强的过程。马克思认为：“我们越是往前追溯历史，个人，从而也是进行生产的个人，就越表现为不独立，从属于一个较大的整体” ^[4]在这样的社会心态中，人没有独立性，没有自由，个人不是真正的主体。随着生产力的发展，虽然群体的合作仍是必要的，但社会的价值的创造越来越表现为人的创新和智慧所带来的效益，自由和自主既是社会发展的手段也是社会发展的目的。当“个人的全面发展和自由个性”成为社会的主流价值追求的时候，人的本质就越来越表现为对自己生命自由的占有和支配，从而使自己逐渐接近自由和全面发展的状态。教学的改革是一个极其复杂的渐进的生态化过程，但伴随着社会的发展，自由和自主是教育生活中的人发展的必然的趋势。“教学的最终目的,是促进学生各方面的发展, 从而培养学生的创新意识和实践能力，为学生今后终身学习打下基础。”^[5]“以学为本”的课堂教学实质上是促进学生进行充分的自主学习的教学，学生在课堂上进行思考和探究、主体性地位得到彰显、生命存在获得尊重。在自主学习中，学生的自主性既体现为学生积极的学习态度、愉悦的学习状态，也体现为学生运用科学的学习方法，通过优势互补的合作学习，在学习共同体中进行信息的交换，生成新的认知。

（三）“以学为本”的教学是关注差异、尊重个性的教学

“以学为本”的教学是以“全体学生”为中心的教学。学生的学习起点不同、学习的习惯不同，学习的品质存在差异，要求教师对教育规律和生命成长规律给予充分尊重。世界以其丰富多彩而让人神往，学生以其差异性和独特性诠释着自我的存在。在学习的场域中，每个人来自不同的家庭，有着不同的气质，表现出完全不同于他人的个性。 “以学为本”的教学不仅承认学生的不同，而且以学生的差异性为重要的教学资源，让学生因感受彼此不同的存在而深刻地理解着世界的丰富性。学习是个性化的，课堂教学更多地强调为每一个学生的学习需要提供指导和服务，使课堂教学逐步走向理想的状态。课堂教学的目标是让每一位学生得到最大的发展，不是每一位学生达到同样的水平。罗素在谈到教育的目的时说过：“有些品性只宜为某些特定的人群所拥有，还有一些品性则应为所有人所具备。我们需要艺术家，但科学家也不可或缺。我们需要伟大的执政官，但同时农夫、磨坊主和面包师也不可或缺”^[6]每个人的禀赋和发展倾向各不相同，以学为本”就是要改变一味追求课堂规范和森严的秩序，漠视学生生命成长规律和认知差异，漠视学生人格的完善和情感的提升的教育现状，让每一个学生个性化的学习需要都能够得到满足。

三、 “以学为本”的教学形态建构

“以学为本”的课堂教学，要求从促进学生全面发展的核心理念出发，尊重学生差异和兴趣，关注学生学习方式的转变，积极构建指向学生生命成长、涌动着创造和创新之泉、彰显生命活力的课堂。

（一）教学更加关注学生的全面发展，课堂实现人本价值回归。

相对于传统课堂，“以学为本”的课堂教学实践更突出人的存在，具体表现为学生的学习权利得到尊重，人格的主体性价值得到彰显，个体生命或者说长期被压抑的生命对未知世界的探寻成为可能。学生以独立的“自我”与客体世界发生关系，感受着丰富多彩的自然生命和价值世界，教育的人性回归因此发生。课堂教育承载着人全面发展的价值需求，人不仅需要学习知识，更需要完善人格、丰富情感、提升生命的境界魅惑的全面发展。因此，必须在教学场域关注学生的学习，让真正的学习发生，让学习更加主动、富有意义，将学生的全部学习行为都建立在学生积极自主的行为上，建立在对人的需要的满足上。教育活动所培养的公民不仅具有科学知识，而应该具有德行和信仰。“万物皆有目的，因而宇宙自然井然有序；相比之下，人类社会丧失了目的，变得混乱不堪”。 ^[7]如果要致力于一个有序的充满价值追求的世界的建设，将教育指向人本身的发展和完善，那就必须让学生成为教学场域中真正的主宰着，决定着自己的一切。学生获得的单纯科技知识，只能解决生存层面的问题，追问生命的意义和价值，信仰才是对人类命运的关怀和引领。

学生在校园中生活需要意义和价值引领，需要超越工具的羁绊，赋予校园生活以浪漫的气息。“以学为本”的课堂教学就是要从现实中的人出发，关注人的生活质量和情感需要，不断提升人的生活意义，尊重人的生命价值，激发人的内在需要，让人实现全面发展和可持续发展。

（二）以学生的丰富性为前提进行教学设计，课堂展现学生个性风采。

在社会生活中，每个个体既是完整的、全面的，又是独特的、个性的，具有不可替代性。 正如马克思所说：“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物。”^[8]这种人的个体性差异即表现为人的生理特征、思维差异，也表现为人的情感倾向和人格特质差异，体现出不同的个性特征。要求课堂教学设计从能力目标、问题设计、教学评价等多个环节对学生的差异进行预设，让不同的学生在课堂上得到最好的关照。

首先，教学要充分满足不同学生的个性化学习需要。在以班级授课制为主要形式的教学组织中，教师要充分考虑学生的已有的知识与能力，知道学生在进行新的学习之前已经做了哪些准备，对大部分学生的最近发展区有清晰的判断。基于此，教学内容的呈现和问题的设计无不体现出差异性的特点，满足不同层次学生在课堂上的发展需要；其次，教法要服务于学生的学法，帮助每位学生找到适合他或她的学习方式。学习是学生不断摆脱现实的限制走向新的世界的过程，本质上是学生与世界的交往和对话。由于人的多样性和丰富性，学生的学习方式也是多样化的，要创造条件，为学生不同方式的学习的创造条件，赋予学生最大的自由探索和建构知识的空间；再次，学生的未来发展具有多种可能性，他们为自己未来做准备的需要应该得到满足。课程是教育价值实现的载体，不同的课程成就不同的人生。在课程内容的选取与编排上，需要更多关注不同学生的实际需要，实施分层教学，走班教学，提供个性化课程，开发特色校本课程。

（三）教学中教师的行为以促进学生自主学习为目标，课堂彰显创新活力。

马克思说，“人在本质上是自由自在的”^[9] “以学为本”的教学样态的构建要通过培养学生自主学习能力和促进学生学习方式的转变来实现。“以学为本“的课堂关键是学生的学习行为真正地发生，要求教师由主要关注如何教转变为主要关注学生如何学。在知识的理解和意义建构的过程中，教师要创造条件，引导学生建立起知识与学生生活经验之间的联系，学生可以有自己的判断，有不同的观点。当然，教学中出现观点的分歧并不是教学的目的，但赋予学生学习自由的教学要为学生进一步论证自己的观点创造条件，学生可以通过逻辑推理或文献检索或实验检验，从而使学习深度发生。课堂的精彩之处，不是一定要形成一个大家必须接受的结论，而是引起大家对问题的进一步关注，产生更多的问题。这样，学生就会以强烈的求知欲望和积极的心理状态去探索未知的世界，通过理解课程内容中的文化与人类历史上一切伟大的思想共鸣，获得人类精神财富和人类价值理想的牵引走向更加自由的人生状态。

“以学为本”的课堂构建要求最大限度地释放学生的学习空间，让学生能够充分地享受学习的权利。当前，新课程改革出现了一种过于追求形式的倾向，课堂表面的热闹掩盖了学的本质。如一节课请1-2名学生讲述上课内容，这表面上看体现了课堂教学以学生为主体，实质上剥夺了大部分学生的学习机会。由于学生讲的局限性很大，对于没机会发言的大部分学生来说，学习的时间和空间都被压缩了。“ 学本课堂”的构建要求教师在教学实施中围绕学生自主学习能力的提高，有计划地实施教学行为、创造民主、平等、包容的学习环境尤为关键。学校要积极开发多样化的课程， “加强教学内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，注重培养学生的创新精神和创新能力，培养他们搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、解决问题的能力以及交流与合作的能力” ^[10]，促进学生自主学习能力的提高。 

（四）由主要靠预设主宰课堂到追求教学生成，课堂充分开放互动。

教学是师生通过教学活动的展开，经由教师引导，学生学习，形成新的认知的过程。在这个过程中，学生实现情感的丰富和精神的提升。教学的目标并非可以全部预设，课堂上学生大胆质疑、合作探究、自由讨论、充分学习，在师生动态的交往中不断实现新的生成。在学本课堂中，人的自由和自主是尊严、需要、能力、情境等因素综合发挥作用的结果，是人在教学场域中的解放，体现为思想自由、行为自主。教学活动在老师引领下，在自由、友好、平等的氛围中展开，学生对知识的理解，对价值的判断，对精神世界的理解是学生自主体验、自然生成的。正所谓“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（ 语出自《学记》）。即引导学生但不是牵着他们走；对学生严格要求，但过于施加压力；开启学生思绪，但不讲道理和盘托出。只有这样，学生才真正成为课堂的学习者，学本课堂才真正得以构建。

“以学为本”的课堂构建要着力培养学生的学科核心素养，让学生掌握学科的方法和目标。布卢姆的‘教育目标’ 亦即通过教学所要形成的‘学力’如下: （1）认知领域 ——知识、领会、应用、分析、综合、评价；( 2) 情意领域——接受、反映、价值判断、组织、价值观念的个性化；（3）运动技能领域——模仿、技巧化、精致化、分节化、自然化。^[11]课堂教学要注重培养学生形成基础学力，为学生学习打下基础。另外，以学为本的课堂是充分开放互动的。课堂的边界无限延伸，教学资源的开发打破了传统的教材束缚，正如李希贵所说：“过去的教材是学生的世界，今天的世界是学生的教材”。学本课堂中，师生互动、生生互动，在探寻真理的路上人人平等，从而让课堂不断发生着新的生成。

教育领域综合改革的推进要求全社会转变教育的质量观，创造一个和谐的教育生态环境。从学校管理的视角看，需要营造良好的学校教育生态环境，建立有利于学生全面发展的学校管理机制。学校要加大课堂教学改革力度，建立尊重学生、相信学生的教学文化，将“教室”变成“学堂”；从社会维度出发，教育生态主要体现为教育的社会环境，理想的教育需要社会价值的引领和积极包容的社会文化氛围的支撑。当教育与“改变命运”、“出人头地”、“走出农村”等朴素又庄严的理想结合起来，学生、家长和教师都处于紧张焦虑的状态，学校和课堂不可能充满浪漫的气息。唯有还学习本来的面目，让读书成为生命价值的内在需要，让学习者尽享探究未知世界的乐趣，让教育致力于人品性的完善和成就美好生活，“以学为本”的课堂教学才能真正变为现实。

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[10] 周洪宇，鮑成中.第三次工业革命与人才培养模式变革[J]教育研究，2013（10）.

[11] 钟启泉.学力理论的历史发展[J]．全球教育展望，2001（12）.