学习奥尔多·利奥波德写的《像山那样思考》，课上通过自主阅读采集学生的提问，主要有：

1.文章前九节写的是物种的竞争，为什么到第10节写到社会？2.为什么像山那样思考，而不是像别的什么那样思考？3.思考的深层含义是什么？4.那个年代是一个怎样的年代？为什么不立法保护动物？5.不驯服、对抗性，特别是蔑视的情感怎样理解？6.为什么写其它动物的反应？

先与同学将问题归类：1.主旨、写法；2.内容、行文视角、取材；3.主旨；4.背景；5.主旨；6取材。归类后，再依照学生提出的顺序进行对话。

如，为什么写其它动物的反应？以追问切入：文中“那座山里也有一声深沉的、骄傲的嗥叫”。请问，有那些对象在留意这声呼唤？如，对这声呼唤，与上述那些对象的反应不一样的又是哪些对象？学生依据文本找出回答。……

又如，为什么像山那样思考，而不是像别的什么那样思考？思考的深层含义是什么？围绕这一问题我引导提问：“我”是怎样认识这一深沉的、骄傲的嗥叫？请自由品读，选择对你而言有发现的地方进行交流。同学回答我们在射杀一只狼之后，我开始认识到狼的嗥叫。……

一切似乎很顺利。围绕“怎样认识”继续追问：在什么样的背景下射杀？怎样射杀？“我”的认识发生了怎样的变化？请细读，研习文本后回答。同学细读课文。

突然，有学生1提问：为什么会将狼看成是“雌鹿”？

学生2：看错了？

学生1：是猎人，从文中看水平高，经验那么丰富，还会看错？

一时间没人说话。从传授知识的角度，知识只有经过思考后才能获得，其思考的过程，需要课堂提问、引导，即便课堂上不热烈，甚至沉默，但是学生思维的火花一定竞相绽放。

教师（课堂情境产生陡转后，顺着问了一句）：仅此而已？

学生3：也许看不清。

学生4：文中写到“高高在上！胸部淹没在白色的水中”，连胸部都看得这么清楚。还看不清。（学生笑）

又陷入沉默。我提示共同阅读上下文。有学生插话：宕开一笔，让行文摇曳多姿。感觉有点意思，但似乎不在点上。

交流中，一时间没有让人满意的突破。见没有有质量的探讨，我提议将这一问题暂时搁下。对话结束后，便带着问题离开课堂。

为什么会将狼看成是“雌鹿”？这么一个不经意的问题同样晕绕在我回去的路上。

我决心静静地重读课文。“我们看见一只雌鹿——当时我们是这样认为——正在涉过这条急流，它的胸部淹没在白色的水中。当它爬上岸朝向我们，并摇晃着它的尾巴时，我们才发觉我们错了:这是一只狼。……”①惊叹于这一节作者描写的细致，可谓泼墨如汩。同时为作者诗意的描绘而深深陶醉，一个狼族的世界，原来竟然可以如此。作品翻译者以破折号进行前置，准确传递一刹那间那个世界赋予“我”一个鲜亮的形象和温暖的洁净。停下阅读，合卷是狼的深邃与狼家族的温馨；开卷是学生问题的突发与课堂的寂然。

想到这只是一篇翻译文章。不由得找来英文版，对照原文及另外两种版本的翻译阅读。

“我们当时觉得是一只雌鹿正在横穿这条河，水几乎没到了它的胸部，它游过白色的河水，爬上对岸，甩着身上的毛，对着我们摇尾巴的一刻。我们才恍然发现那是一只狼。”②“原本我们以为那只是一只鹿，但等它爬上岸，向着我们的方向抖落身上的河水时，我们才发现自己错了——那是一只狼。”③“Wesawwhatwethoughtwasadoefordingthetorrent,herbreastawashinwhitewater.Whensheclimbedthebanktowardusandshookouthertail,werealizedourerror:itwasawolf.”④对比上述两个版本与原文，“我们当时觉得是”“原本我们以为”的翻译处理都比较准确，而苏教版教材选文的翻译更有韵味。由此，我在推想作者何以如此诗意化地描绘狼族呢？

对话作家。奥尔多·利奥波德基于怎样的观念写《像山那样思考》？也许我们可以笼统地回答“人与自然的和谐”。也可以形而下地说，文章强调对动物的保护，意在倡导保护自然界的生态平衡？但是，细读本文：文章独特地以狼的视角切入对生态的思考、以对“我”自己的解剖为重点反思人类社会以自我为中心带来的不仅仅是自然生态的危险，也是社会生态的危险（学生问题1，有同学这样解答）。作者用“像山那样”的视角，反思我们的行为，用“像山那样”的倡议，呼唤人类对待自然、对待人类社会能够以万物平等的思想，人与自然、人与万物是一个共同体。“所有目前演变的伦理都基于一个前提，个体是一个由相互影响的部分所组成的共同体的一员。山（土地）的伦理只是进一步将共同体的边界扩大了—包括土壤、水、植物和动物，或者总称为山(土地)。”⑤这样的道德理想在一百年前，对于美国而言是教训，是反思，也是眺望。人一旦有了追求梦想的本性，每个人都可能成为生活中潜在的革命者，像梭罗到瓦尔登湖体验自然，如海子面朝大海春暖花开地呼唤生活。同样，我们的作家奥尔多·利奥波德以“沙乡”实验，更以沙乡年鉴这样哲学的、诗意的文字感召后人。为这个自然、为这个社会，且读切领悟吧！且行且珍惜吧！

回到文本。狼在汉民族里多是凶险的化身，是厄运的潜台词。在课前我与同学交流，发现多数人都带有这样的心证。实际是这样吗？作者在第一节，说到“不驯服的、对抗性的、对苦难的蔑视”。而到了学生提问的第四节文字，这里的狼虽然是“不驯服”的，但我们没有看到狼的对抗性：我们在吃午饭；环境安静，湍急的河流声的掩护等等！恰恰相反，我们看到的是狼家族的温馨。可见在我们和狼之间没有看到狼的对抗性，也许只有当狼受到入侵或遇到危险才有对抗性的，而那是自然界里物种的天性。

文本中狼的形象还有值得注意的。关注作者通过怎样的笔触，让自己的认识发生变化？狼在文章中显示的“思考”，是高于其它生灵的。其一，在于它思考猎物的获取，如第二节、第三节通过一系列细小事件，通过各种生灵的连锁反应来揭示。其二，明确“山对狼有一种秘密的看法”。其三，文章第六节里，那“闪烁着的、令人难受的、垂死的绿光”，告诉我有着新的东西，而“只有狼自己和大山了解”！“只有”，不仅表明“我”开始审视欲望膨胀的猎人，发出带有悲悯性的警醒，更认同山和狼不同意“没有狼的地方就意味着猎人的天堂”这样的观点。

不由得对西方“狼”文化做了一次探究。西方神话里，母狼是一个的传说，狼的形象是对古罗马城是如何建造的神秘诠释。在这一动人的传说里，母狼被刻画成沉着、坚定与顽强的化身，而且今天的罗马帕拉佐博物馆里，就有一尊母狼用狼奶哺育两个人婴的青铜雕像，被罗马人视为圣物；母狼的形象与罗马人诉求的自强不息的民族精神有着吻合之处。作者选择“狼”而不是老虎、狮子（也就此回答有学生提的问题：为什么是狼，而不是其它动物呢），除了当时现实因素这一背景外，狼的意义之于作者的认识和狼形象中寄予的作者的理想，应该有着文化上的关联。据说，帕拉佐博物馆里的狼雕像，狼是公元500-600年的作品，它腹下的两个正咬着母狼乳头吮吸的男婴，是文艺复兴时期后添加的。可见，狼文化之于西方文化的积极意义。在现实面前，作者以狼的嗥叫唤醒人类，而这样的嗥叫有着历史的情结，有着图腾的影响。

此外，语文学习，不仅需要指导学生知道作者这样写，还须知道为什么这样写。作者身为美国生态学家，并非作家；而文章入选语文教材。编者的目的显然不只是为当下环境“做科普”，语文课也不是生物课、政治课或科学课，应该有生态学或科学之外的语文学习味道与指向。如，品味作者的语言表达：“它们正喜气洋洋地摇着尾巴，嬉戏着搅在一起。它们确确实实是一群就在我们的峭壁之下的空地上蠕动和互相碰撞着的狼。”作者为什么如此诗意化的描写？狼族是否这样诗意，也许只有作者有更深的感受，而当诗意地被呈现后，现实生活便有了诗意的方向。在当时，这样的表达应该是对自然最高的敬重、是对人类最美的引领。文学作为建构理想的精神家园的方式，总是以语言符号形式为人类营造诗意化的审美空间，从而让人类心灵得以栖居。某种意义上说，文学是一个作家的信仰，文字表达的诗意化何尝不是作家最希望的引导人类奔向和谐美好的未来的一种方式？

怎样传递课后的我探究出的这些理解？第二节课回到课堂：

老师：知道关于狼的传说吗？

学生1(果然有同学用上了古希腊罗马神话回答）：同学们，知道罗马城是谁建立的吗？古代特洛伊陷落后，逃到意大利的伊尼亚，他的后代建立了亚尔巴龙伽城。城市的老国王的女儿西里维亚，生下了两个婴儿，但被叔叔阿穆留斯下令杀死，但是被台伯河边上的母狼救起，并用乳汁喂养……狼，意味着对人类的一种拯救。

老师：那么，在作者笔下，本文的狼具有怎样的形象？

学生2：第一节说到不驯服、对抗性、对苦难的蔑视。

学生3：但是这里，课文第五节写到的狼是“不驯服”的，但没有看到对抗性：我们在吃午饭；环境安静，湍急的河流声的掩护等等！再看：六只正在发育的小狼，在嬉戏着搅在一起、在空地上蠕动和互相碰撞着。分明是红太狼和六只小灰灰的家族温馨！天伦之乐。自由自在地成长……

老师：可见在我们和狼之间没有看到狼的对抗性。也许只有当狼受到入侵或遇到危险才有对抗性的。

学生：老狼被射杀，也许老狼发现危险，不顾一切救小狼，这是母性的伟大！

老师：还有想说的吗？

学生5：大山和狼知道的秘密，正是我们应该反思的。启示在荒野，记得我们在英文选修课上学到的一首歌吗？唱到：Mountainmommom,takemehome,……《countryroad》大山妈妈，带我回家！……

课堂上，当你带着知识与体验与学生碰撞时，你会发现不一样的精彩。当然，每一个学生都可能带着丰富的知识和经验走入课堂，但他们必须通过老师这个通道的传递，才能将这些知识和经验与他人分享。⑥从教学的情境讲，资料本身除了具备开拓视野的价值外，在教学效果上，资料的拓展有助于形成良好的教学情境，引领学习者进入合作学习的教学氛围，进而形成学习的美感。“知识的广度能促进学生的发展，同时也能促进知识和技巧的巩固。”⑦

提问牵出表达的诗意。在一个血腥的年代，作者用诗意的文字，静静写下狼家族的温馨，课堂上，我们可以赏读文字的语言美，但还应该有第二层次，当我们阅读《像山那样思考》时，原先我们仅看到的是一篇作品，甚至仅仅认为是引发对环境的认知，但是结果我们却发现了，在生态学家研究的文字里，有奥尔多·利奥波德作为一个学者、一个作家、一个思想家的情感、秉性、胸怀、思想。所以教学不是为了知道作家的生平，而是与同学一起在作品的字里行间体悟作者热爱自然、眺望生活的情怀，深深感受作者思想的魅力与美丽，感受作品的人文之美。

教学中有诸多因素，而当我们将作者心中的梦想与笔下的文字绾结起来的时候，我们便懂得为什么我们习惯把文学称为生活的教科书，把作家看成灵魂的工程师，而这正是教学中的教养性因素。所以教学不仅仅为的是把一篇课文作为学习语言、学习驾驭素材、学习篇章结构的范本，文本中蕴含作者道德理想的内容应该是教学重点，这是教学中可以有的教养性因素。作者以理性的文字，传递狼、山、自然之间本应有的和谐，以诗性的文字表达狼家族的温馨，眺望诗意地栖居，是命运共同体的缔造，这是作者的寻找与呼唤，也是我们对自然界的信仰。

感谢不经意的提问牵出的诗意化与教养。

①出于苏教版必修一课文，选自《沙乡年鉴》，侯文蕙译，吉林人民出版社1997版

②《沙乡年鉴》上海科学普及出版社，朱敏译。P105

③岑月译《沙郡年记》中文版（上海三联书店）P112

④岑月译《沙郡年记》英文版（上海三联书店）P111

⑤《沙乡年鉴》上海科学普及出版社，朱敏译。P182

⑥《自由学习》P270

⑦赞科夫《和教师的谈话》