文本的诠释

刘 艳 萍

发表于2008年第9期《安徽文学》  

摘要： 文本的诠释在大学或中学的课堂上至关重要，诠释必须紧扣本文，从文学语言、思想观念方面切入文本。诠释者的学养是诠释的关键。

关键词：文本   诠释

文本的诠释至关重要，学生主要通过教师的讲解和阅读获取知识。对文本的诠释，重要的是释出文字里面的文和理，概括的说，落实在一个中心两个层面三个避免这三个方面

一 、一个中心

以文本为中心，围绕文本的字词、句段、篇章进行诠释。

“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠哪得清如许，为有源头活水来。”这是朱熹题为《观书有感》的一首诗。解释这首诗，如果离开了题目“观书有感”，引申到哲学上，说这首诗谈人的认识来源，怕是脱离了中心。诗的头两句写碧水白云的一种境界，比喻读书有了顿悟，清澈明了，这应该是朱熹的本意。学者王元化论及诠释的问题，有很好的见解：“我以为训解前人著作，应依原本，揭其底蕴，得其要旨，而不可强人以从己意，用引申义来替代。原义的底蕴与注释所揭示的义蕴，二者不可混淆。”（王元化《草堂怀旧》，“熊十力二三事”北师大出版社）

扣紧文本中心，就是扣紧词句篇章。中国的儒学解经，往往完全不顾词句篇章，这无疑影响了后世的诗文解读。文以载道这一传统观点，影响了文章写作，同样影响了对文章的诠释。很典型的是对《诗经》“关睢”的诠释，“关睢”三章，很明显的是写男子思念女子，求之不得，难以入睡。但解经的权威毛公，却将其解释成文王后妃希望有个窈窕淑女能成为自己丈夫的妃子，《关睢》是颂扬文王后妃的贤德的。这种牵强附会的诠释，在国外也能找到例证，很典型的是对《圣经》中一段情诗的解释。这段情诗林语堂是这样翻译的：

你的大腿丰满如珠宝

你的肚脐如充满玉浆的酒杯

你的小肚如一堆粟粒上的野百合花

你的双奶像一对双胎的小鹿

你的脖颈像一座象牙之塔

你的眼睛像巴拉门外的秋波

你的脖子如黎巴嫩的琼台

教会权威的注释者认为如此美的新娘象征着教会，这种近乎荒诞的解释同毛公解经是异曲同工。这种牵强附会的诠释，并非过去才有，例如对朱自清《荷塘月色》的解读，非要把这篇散文的背景放到国共两党的斗争上，文中一句话“这两天颇不平静”，解读为朱自清对蒋介石4-12屠杀共产党人的愤怒，这很为牵强。1927年，京城的学者们大都在象牙塔内搞学术，不关心政治斗争，胡适提出的多研究些问题，少谈些主义是很多学者教授们所认同的。假如朱自清在1927年写《荷塘月色》是真的愤慨蒋介石的屠夫行为，那在1936年他怕不会带头签字，反对张学良发动的西安事变，要求张学良无条件的释放“国家领袖蒋委员长”。

高考时的阅读题，会提示考生“结合上下文”“依据文章”，这样的提示很必要，就是要防止考生脱离文本，不从句段篇章入手，随意漫游。但是在阅读题上考生往往抓不住文本，其根源在教师身上，无论中学或大学教师，诠释文本时往往忽视了以文本为中心这个很重要的原则。

扣紧文本中心还意味着扣紧作者要表达的是什么，如果作者自己能说明他的文句用意是什么，那还是应该尊重作者所释。例如毛泽东《沁园春-雪》中一句“数风流人物还看今朝”中的“风流人物”该如何解释？诗发表后众说纷纭，1958年毛泽东肯定地回答，风流人物只能是无产阶级。（《毛泽东两次自释“沁园春-雪。”2007年7月3号《团结报》》

二、两个层面

诠释应落在两个基层面上，即语言层面和文学层面。

（一）语言文学层面

语言文学这两个范畴，二者在作品中是相互交融，难以将它们截然分开，但各自又有相对独立性。

1. 语言层面

语言是文学的基本要求。2004年诺贝尔文学奖得主耶利内克《让语言自己说话，我紧随其后》一文中说：“如果人们感到无法用语言来做什么，出现失语状态，那就该停笔，如果我输了这场战斗，如果语言最终离我而去，那我当然会封笔。”（《南方周末》2005年6月9号27版）文本的原创者只能通过语言去表述思想，文本的诠释者有什么理由不从语言这个层面进入作品？

赏析作品常说要“得其三味”，三味即精义，这首先要从语言的精义入手，尤其是读诗词，对语言精义的了解尤为重要。2005年天津卷有道试题，分析于右任的《望大陆》诗句“葬我高山之兮，望我大陆，大陆不可见兮，只有痛哭”中的“望”字。这个“望”字，却是关乎全篇。

我国古典诗词特别讲究意象的设置，这意象最能雪藏浓郁的诗意，是沟通作者和读者的渠道。辛弃疾“楚天千里清秋，水随天去秋无限”中的“水随天去”，传递给读者的是清爽、辽阔、高远的新秋意象，一反传统的秋之萧条肃杀的凄凉意象，可见语言对意象形成的重要作用。

对语言层面的诠释，大体上从三个方面入手

①释词解句  关系到句意的词，必须解释清楚，避免义为词掩。

②释词明义 重要的语词关系到文意或人物的心理，必须诠释明白。鲁迅笔下的孔乙已酒店沽酒，“排出九文大钱”，动词“排”比拿、取、掏、亮、摸等词更富有表现力，要重点解释，“排”后面至少藏有这几层意思：

①“排”出的不只是钱，更重要的是排出了孔乙已做人的原则，凡事交代清楚，行事光明磊落。

②“排”同区区“九文”钱相连，显出其经济拮据状态。

③“排”同孔乙已以后的“排”不出的悲惨结局作好铺垫，这么一个与世无争的谦谦君子竟落得为几个酒钱去偷东西被打断腿后，再也不能“排”出几个小钱了，这真是个吃人的社会。

（3）释词传情   这“情”，既有作品中人物的感情，也有作者的直抒其情。白居易《琵琶行》中的“寻声暗问弹者谁，琵琶声停欲语迟”，表达了这几方面的情：

①“暗问”应是轻声的、关切的。白居易虽然是贬官，但还是寻阳江一方的基层长官，他没有官腔官调的高声追问谁是弹琴人，表示了作者内心的柔软和仁慈。

②“欲”字，产生一种静场效果，琴声已停琵琶女欲说还停，传递了女子内心欲待喷发的哀怨之情，也反映了女子对倾听者的谨慎的内心审视。

2.文学层面

语文教学总的来说是审美教育，不是单纯的审词教学，不能过多的把时间用在字词的训释上。文学层面比较宽泛，主要指意境、人物塑造、情节结构、细节、修辞等方面。进入文学层面，才能进入文本之“水”，享受到在文学长河中的清水涤足之乐。

（1）意境

文本中的古典诗词、散文教学，是一定会涉及到意境的。白居易《琵琶行》的开头八句，作者就着在塑造意境，通过“江头夜”“秋瑟瑟”“江浸月”“醉惨别”“琵琶声”这些意像，打造了一个适合作者同琵琶女互为倾诉的江头秋月夜的朦胧的意境。优秀的作者，他们创作时的意境意识是很浓的，诠释者必须解读到位。

（2）人物塑造

文学即人学，分析人物是诠释文学的重要方面，对选入课文中的小说的审视，必须把人物分析作为重点。诠释人物形象，应重在人物内心世界的揭示上，外在形象描写、文物对话、梦境等描写，都能折射出人物的心理光谱。

（3）情节结构  

着重分析文本的结构美，而不是去复述情节。例如朱自清《荷塘月色》，内心颇不平静的作者，从家里走出去，在亦梦亦幻的月下荷塘绕了一个圈子，心情得以调整后回到家，这是比较单纯的圆形的结构，少有角度变化。汪曾祺《胡同文化》，结构上则不断变化角度，写出北京胡同文化的内容：环境的的内闭性、社交的狭窄性、心理的自足性、思想的封闭性。结论是胡同文化是封闭文化。

（4）细节

文学层面的赏析离不开细节。从概念进入文本还是从生动的细节进入文本？这是两种不同的赏析方法，前者的效果机械单板，后者往往是生动活泼。尤其是对小说的诠释必须从生动的细节入手。“要讲细节，不要概念。”（王安忆《小说家的十三堂课》43页）这是王安忆解读经典作品时一再强调的。海明威《老人与海》中有两处对老渔夫内心细微处的描写，诠释这两个细节很重要，说明老渔夫很满足自己的生活，很自信，这是否就是作者要阐明的主题——幸福就是对自己的满足？海明威生前给自己拟定的墓志铭就是：人生最大的满足不是对地位、收入、爱情、婚姻、家庭生活的满足，而是对自己的满足。

（5）修辞

文本中的文学味，许多方面是通过修辞手段来释放的。郁达夫《故都的秋》，真是写尽了故都金秋之美，而这是通过四个层面的“对比”来完成的。舒婷《致橡树》的诗意则是寄生在独特的“比喻”上。伊瓦什凯维奇《肖邦故园》（苏教版必修三）的文学手法是用具体写抽象，以实写虚，用故园的四季之美来“类比”肖邦的音乐之美。路德-金《我有一个梦想》，文本中“一百年后今天”，出现四次，“反复”这一修辞格的使用，强调了在美国种族歧视依然十分严重。

（二）思想层面

思想性，这三个词已经久违了！但是文学是永远离不开思想性的，优秀的文本无不闪烁着思想的光辉。中国的文学传统讲文以载道，文章要承载庄严的思想，并希望“道”能影响他人，所谓施者有德，受者能识吧。

闻一多在《文学的仁子》一文中说得好：“只有浅薄的、渺小的文学，才专门注意花叶的美貌，而忘掉了那最原始、最宝贵类似哲学的仁子。”（《新月》第二卷第九期，1927年11月）闻一多认为，哲学的起点便是文学的核心。审视闻一多的作品，其精品都很富有哲理性。曹禺晚年谆谆教导女儿万方，写作一定要有思想：“一个作家必须有真正的思想。一个人没有思想便不成其为人，更何况一个作家。”（《散文》2007年第八期，万方“父亲曹禺曾想一死了事”）作品中的思想层面主要在两个方面：

1.独特的观念

没有无观念的文章，经典文本往往以独特观念胜出，能体现时代精神的一种先进观念。叶圣陶对此有较充分的论述。“从长远看，中学和大学的语文教育应承担改造国民素质、重铸人文精神的重任。认识语文教育必须超越实用主义的局限，从精神开拓、从人的发展高度上去把握，才能领会语文包含的丰富内蕴。”（叶圣陶文集233页）精神开拓离不开先进的观念，所以对文本中的先进理念要做完整的生动的诠释。

2.深度的哲理

不能析读出文本中的哲理，诠释就没有必须有的深度，所谓浅尝辄止。文本的诠释有深浅之分，析出文本的哲理属于深度的诠释。《等待戈多》（人教版普高教科书）这个剧本，雪藏了深层次的哲理。剧本中弥漫着焦虑的无奈的“等待”氛围，这种“等待”大概是现代人的一种心理征候。传统价值体系的消亡、信仰的缺失、经济的萧条、社会的动荡，现代人陷入苦闷焦虑孤独空虚中，自身救赎是无能为力，他们只能“等待”谁来帮他们解脱精神上的困境。剧本中不断出现若隐若现的关于上帝的谈论，看来作者寄希望于神秘的上帝，“戈多”就隐喻着上帝。剧本的深层次哲理就是：现代人还是要等待上帝对人的灵魂上的救赎。也许是这个颇为深刻的哲理，使得《等待戈多》具有顽强的文学生命力。

三、三个避免

（一）琐碎

如果不分轻重难易深浅，诠释时往往陷于琐碎。对文本的诠释一定不能面面俱到，不能落实在难点和重点上，难免琐碎。另外，语文知识太多，离开文本，孤立的叨唠语文知识，能不琐碎吗？因此淡化语文知识是当务之急。

（二）过度

所谓过度，就是诠释离文本中心过远。这通常表现在两个方面。一是借题发挥，离开了诠释对象本身去演绎另一种观念。例如有人扯上《西游记》中的唐僧是“英俊而落魄的独行客，是为了信仰风尘仆仆浪迹天涯的驴友”演绎到“这种男人，无论古今，杀伤力都是很强的”（《南方周末》2006年12月7日“唐僧为什么受美女的欢迎）。二是偏离文本主旨中心。例如对杜牧《山行》诗的解读上，有人认为是一曲对人生晚年的颂歌，所谓“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”，就是人生的“桑榆之年，伏枥之际，有热烈又明亮，温馨又亲切的冬日阳光”（李国文《人生的阳光》2008年2月12日《今晚报》）这样的解读无疑不是杜牧《山行》一诗的主旨所在。

（三）主体淡化

文本诠释的主体无疑应该是教师，不是学生。强调教师解读课文的主体性，并非把学生放在被动地位，无论中学或大学，善于诠释的教师，总是能够引起学生对文本的充分共鸣，引发出学生内心对真善美好的向往。但是事实上并非这样，教师往往放弃这种主动性，尤其是大学，课堂讨论占的时间过多，讨论后教师不做明确的结论。另外，教师的学养不足，难以承担起诠释主体，不得不使主体淡化，不能深思熟虑，虚心涵泳，就难以高屋建瓴担当起诠释主体角色，无法使师生共享经典文本文独特的人文魅力。