【推荐理由】

学习任务是新课标的热点话题。

学习任务群是实施新课标的有效路径。学习任务的进阶，这一话题，能让我们避开大任务的虚空概念，而走向真实的任务教学。从小目标、小任务向学习项目的开发，让任务设计更有整合意识和表达的规范意识。

另外一篇《课程理念下的分类联动——例谈语文学习任务设计的效率追求》，与“学习任务”相关，但是侧重于“分类联动”的角度，可以一起阅读。

新课标与语文学习任务的进阶

李煜晖

【摘   要】从实施新课标学习任务群教学、培育学生语文核心素养出发，语文学习任务亟须在价值定位、组织方式以及内容和表述等方面实现进阶。教师应整体而辩证地看待语文学习任务的课程价值，从篇章、课时教学模式下基于“小目标”的“小任务”转向学习项目的开发，不断提高任务内容设计的整合意识和任务表述的规范意识。

【关键词】学习任务  学习项目   任务设计  课程价值  课程标准

 

如何实现有效的学习任务驱动？这一话题隐含两条背景信息。第一，《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）把学习任务群作为课程内容，提出“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”^［1］。无论是从落实国家文件的要求出发，还是从培育学生语文素养的现实需要出发，我们都应该比以往更加重视语文学习任务研究。第二，课程改革、教学转型之路总是曲折而又漫长，经常是“当时用大量的木材，结果却只是一小块”^［2］。《新课标》颁布三年多来，在一线教学中，广大教师是不是真正把握了学习任务的要义并且付诸实践，实践的效果如何？目前恐怕还不能盲目乐观。综合这两条，语文学习任务亟须实现某种程度的进阶，以适应课程改革的新目标和新要求，而如何进阶，则要在反思历史问题和把握《新课标》理念中寻找答案。

一、 “以任务为导向”：任务课程价值的新定位

知识讲授、问题设计、情境创设和任务驱动是语文教学中常见、常用的方法。这些方法在不同时期的价值定位不一样。很长一段时间里，教师习惯通过讲授和提问组织课堂教学，对情境创设和任务驱动重视不够。尤其是学习任务，往往作为布置课后作业、检查学习效果的手段，而不是作为驱动学生学习新知的工具，以致现在一经提起，还有不少学生会情不自禁地联想到背诵、抄写、做卷子，厌倦、焦虑之情油然而生。《新课标》强调“以任务为导向”，用学习任务群组织课程内容，并在每个任务群中列举了需要师生共同完成的主要任务。这一套“组合拳”，归根结底是为强化任务在高中语文课程中的价值，引导教师转换教学方式，用任务驱动贯串课程开发与教学实施的全过程。

“以任务为导向”的提法吸收、借鉴了任务型语言教学的理念。任务型语言教学滥觞于20世纪60年代、成熟于90年代，并在新世纪前后引入我国。它的基本理念是追求教学的“交际化”，用交际情境下的输出型语用来引领和组织语言知识的输入。其中，“强交际性”的任务型语言教学主张在交际中学语言，把交际情境下的任务驱动当成主要或唯一的教学手段；“弱交际性”的任务型语言教学主张教学生“学会用语言”，强调尽可能多地为学习者提供使用语言进行交际的机会。^［3］实践证明，任务型语言教学具备创造真实的语言学习环境、学习活动以表达意义为主和以学生为中心、鼓励学生创造性地使用语言等优点。这与语文课程性质——“学习祖国语言文字运用的综合性、实践性的课程”^［4］相契合，有利于解决语文教学长期存在的重视听和读、忽视说与写的问题，有利于帮助学习者走出被动接受静态语文知识、缺少主动性语用实践的困境。

在重视和强调任务驱动的同时，我们也应注意：《新课标》只提“以任务为导向”，并没有全盘接受任务型语言教学的做法，更没说只能用任务来驱动语文学习。

首先，任务型语言教学最初是为帮助学生掌握一门陌生的语言，让学习者熟练而有效地运用到日常生活中，因而常被用于第二语言的学习。在我国课程与教学领域，研究和使用任务型语言教学最多的也正是英语学科。而语文作为母语学习，学习任务所肩负的责任和使命要高于和重于一般意义上的任务型语言教学。一方面，语文教学固然应该重视创造交际机会，但不能以第二语言学习中常见的、用以满足日常生活中一般需要的交际任务为主，必须围绕专业化程度更高、问题情境更复杂的口头语体和书面语体展开，如朗诵、演讲、辩论、答辩以及科学小品、新闻、公文、文学作品、调研报告、学术论文的写作等，让学生在受到多种因素制约的情况下从事高阶语用，以引领和提升日常生活中的语用意识和语用水平，形成解决复杂问题、满足重要交际需求的能力。另一方面，虽然任务型语言教学也包含人文要素，但和以语言的工具性为基础的交际能力相比，还远没达到“并重”的程度。而母语教育必须重视工具性和人文性的统一，做到“教文育人”^［5］：在语言建构与运用中引导学生独立思考、理性表达，让学生明是非、知善恶、识美丑；发展学生对语言文字及以之为载体的文学作品的审美趣味和鉴赏能力；增进文化理解、文化认同和文化自信。

其次，虽然国内外研究者对“任务究竟是什么”有不同看法，但任务具有目标属性（有明确的目的）、事件属性（可被描述为某种事件或行动）、实践属性（必须去动脑、动手去做）和成果属性（交付“产品”） ^［6］，这几点基本能够达成共识。在教学活动中，我们更倾向于认为任务“是一种要求学习者理解、操纵、产出和交互的学习活动”^［7］。这样一来，有两个问题不容回避。第一，语文学习是不是只能通过任务驱动来完成？显然，学习者内在的、静默的、无成果输出或特定目标的心智活动，如听讲、阅读、吟诵、观察、冥思等，同样也有可能是有意义的语文学习。

第二，如前所述，高质量的学习任务应该包括较复杂的问题情境和较高的挑战性，学习者需要调用全部的知、情、意、行投入其中，即便高中生也未必充分具备使这些任务得以顺利完成的所有条件。在复杂的任务驱动之前，是否有必要采取其他教学法帮助学生“储备”相应的动机、知识和能力？正如有学者强调的，大部分语文课要一节一节地上，文章也是一篇一篇地读，比如针对一篇文章的阅读教学，扫清字词障碍、了解创作背景、背诵精彩段落和借鉴表达方法，都是有价值的学习活动，并非一概要弃用。^［8］

因此，“以任务为导向”高度肯定了任务的课程价值，但任务驱动不是目的，只是手段：是须经教师精心构思以期符合母语教育特殊性质的手段，而不是流于浅表和浮泛的一般手段；是引领语文教学改革方向的重要手段，而不是具体教学中唯一有效的手段。只有整体且辩证地看待学习任务在当下的“地位”，才能在设计与实施层面做出符合规律、符合实际的探索和尝试。

 

二、 “以学习项目为载体”：任务组织形式的新发展

尽管从大面积上讲，人们对任务驱动重视不够，但考察于漪、钱梦龙、宁鸿彬等语文名家或各地优秀教师的公开课实录，其中早已包含大量精心设计的学习任务，而且取得了令人满意甚至惊艳的施教效果。^①21世纪以来，随着课程改革理念不断深入人心，这样的好课越来越多，在一些优质校的课堂上甚至逐步“常态化”了。那么，是否等于在本轮课程改革中，只要按照前辈、名师这条探索之路继续前行，就可以完满达成培育学生语文核心素养的目标？这一问题同样也要辩证看待。一方面，这些学习任务在设计思想、任务内容、实施策略等方面为我们积累了宝贵经验，应该在核心素养取向的教学中有意识地继承和借鉴。另一方面，限于特定的历史条件和由此形成的思想认识，这些学习任务大多围绕篇章、课时展开，因之呈现出两种共性特征，应该引起人们的重视并有所突破。

第一，用小任务达成小目标。任务之“小”体现在完成周期短、所需资源少、问题情境简单；目标之“小”则体现在只针对课文中的具体知识^②或单项语文能力的训练。教师往往经由文本分析，先一步抵达这些小目标，而后转换成与之对应的小任务，指导学生按照相同或相近的线路体验“达标”过程、掌握作为“标的”的知识和能力。

第二，从一节课或一篇课文来看，这些小任务大多有明确的结构功能和合理的排列顺序，但从课程育人的角度看，如何在课时之间、课文之间、教材单元之间、语文与其他学科之间、语文与生活之间建立长线联系，则显然缺乏更上位的思考和更系统的安排。正因如此，我们当下的确需要篇章、课时之下小目标、小任务的成功经验，但更需要指向大目标、大任务的探索和尝试—— 虽然大任务也是由小任务组成的，但因目的取向和组织形式的变革，将有利于发挥聚沙成塔、缀珠成串、集腋成裘似的整体功能。

我们看到，《新课标》在“以任务为导向”之后，马上提出“以学习项目为载体”，正是要突破篇章、课时教学的局限，“吸纳项目学习的精髓”^［9］，为学生语文素养发展编织目标更远大、任务更系统的教学蓝图。项目学习一般被认为是一套基于杜威实用主义教育思想的、倡导“在做中学”的教学方法。“它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。”^［10］与传统的讲授式、设计式教学相比，学习者在项目学习中将面临一个整体的、复杂的研究任务,并且（可能）是跨学科领域的、整合的。这种任务的定义往往是不完善的、劣构的，需要学习者进一步定义任务和分解任务，以便按计划开展自己的学习活动。同时，为了保障远景目标的达成，学习者将被允许拥有持续性的研究或学习的时间以及更多的协作学习机会。^［11］

问题在于，《新课标》虽然在学习任务群“设计依据”一节提出“以学习项目为载体”“若干学习项目组成学习任务群”，但究竟通过怎样的方式才能把一个个小任务编制成“学习项目”？限于政策文件撰写体例等原因，则语焉不详。事实上，已有研究者开展过相关探索，只是因为教学观不同、出发点不同、话语模式不同而采取了不同的称谓，典型的如“学历案”研究^［12］、大单元教学、专题教学、主题教学、语文综合性学习等。究其本质，它们都是通过创设真实而复杂的学习情境，多向度整合教学材料与内容，编制集“学、评、教”于一体、集学习者知识和经验于一体的“周期性模块组织”，以此作为课程实施的基本单位，来培育学生语文素养并展现其学业成就。这些“周期性模块组织”就其追求的长远目标和学习任务的组织形式而言，均可视为某种语文学习项目。排除概念驳杂造成的纷扰，仅从目标取向上对研究者的实际行动加以分类，大致包括三种：

1.文本研究取向的学习项目。根本目标是教会学生像语文教师（研究者）一样对经典作品建构结构性的深度理解，并在此过程中发展书面和口头语言表达能力，典型代表是专题教学。专题教学最终要完成的“大任务”一般是撰写学术规范要求较高的鉴赏、评论类文章。“大任务”之下又可分解为若干“中观任务”，如阅读文本（可以是篇章、群文或整本书）、提出阅读发现、确立选题、专题研究、撰写论文、汇报成果、分享研究经验等。^［13］每个“中观任务”都可以独立作为一个教学阶段，每个阶段又可以根据实际情况布置若干“小任务”，以支持学生达成学段目标。在专题教学中，教师的教和学生的学互为因变量，也就是说，全程通过学习评价和反馈来决定不同阶段、不同任务的实施节奏。因为学生以探索和发现各自的研究专题为主线开展语文学习，教师的主要工作是支持学生高质量完成这一学习过程，故称“专题教学”。

2.创造表现取向的学习项目。根本目标是通过创作并展示个性化的学习成果，培养学生的语用能力和创造性思维。这类项目大多从一组内隐的概念框架出发，设计一系列用以引领学生创作过程的学习任务，为学生搭建生成作品的脚手架，并提供资源、媒介、专业指导与学习评价等方面的支持。例如，以“中国古人与动物的故事”为项目主题，合作创编故事集和论文集。

（1）教师选取一组文言故事，从朗读、翻译、记忆、再现、共情、推理、概括、评价、仿写等能力指标出发，设置与之对应的学习任务，让学生在任务驱动下建构阅读观念与方法。（2）请学生分组搜集一定数量的同类故事并按照能力指标加工处理，用自己擅长的形式展示和分享学习成果。

（3）成立编辑部，研制故事集的编写体例并分工撰写、编辑、校对、排版、印刷、发行。

（4）组织学生查阅文献材料，选择中华传统文化中的核心观念，如仁、义、礼、智、忠、信、孝、悌等，分别以“从中国古人与动物的故事看中华传统文化：________ （选填核心概念）”为题目，以故事集为素材，撰写论文。

（5）成立编辑部，研制论文集编写体例并分工撰写、编辑、校对、排版、印刷、发行。

（6）组织学生反思两本集子的创编经验，有兴趣的同学可以参照以上任务程序，以“中国古人与________（选填一个名词，如食物、植物、服饰等）的故事”为项目主题，独立开展故事集的编写和研究论文的写作。

3.综合实践取向的学习项目。这类项目重视间接经验和直接经验的结合，根本目标是培养学生在真实情景中发现、探究和解决问题的能力。其特点是融学科课程、活动课程和隐性课程于一体，利用校内外学习资源，以调查研究、社会实践为主渠道开展。主要学习任务包括自主选题、开发工具、实施调研、分析资料、撰写报告等。这类项目通常具有跨学科特点，但贯穿始终的核心能力还在语言和思维方面，很多选题甚至直接基于语文学科视角提出，对语文学习的作用更加明显，例如“你了解苏轼多少？—— 对西湖景区十三家旅行社导游的问卷调查”“三个词语里的当代中国—— 波士顿高中学生的中国印象”等^［14］。

学习项目设计与开发研究为拓展语文学习任务的组织形式开辟了广阔空间。它们的共同之处是目标远大、时间长久、任务连贯、富有挑战，让学习者得以聚焦某个目标专注学习并获得“延迟满足”。教师可以借鉴这些研究成果，根据不同学习任务群的内容和特点，编制出符合“校情”和“学情”的学习项目。

三、整合与规范：任务内容和表述的新要求

项目编制主要针对学习任务的组织程序，解决的是学习任务结构化的问题。有了这些宏观构想，还需要解放思想、革除积弊，进一步提升大大小小的学习任务的内容质量和表述质量，其要点在于“整合”与“规范”。

“整合”是从内容层面来说的。

首先，要加强不同文本的整合，跳出仅就单一文本设计学习任务的思维局限。一方面，文本意义的生成需要靠理解和解释来完成，这种意义在他人或后人的理解中又会有新的意义出现，所以理解是一个生成意义的无限循环的创造过程。^［15］语文教材中的大多数课文，在其经典化的道路上早已附着了古今中外专业读者（如学者、评论家）的大量理解和解释。当我们把这些内容同时纳入任务设计视野时，能让课堂从师生与作者的二元对话转换为师生与作者、学者之间的多元对话，生成一场跨时空的“大讨论”。这对激发语文课堂的活力、提升学生的认知水平大有裨益。尤其是史传文学、古诗词和明清小说教学，对高中生而言，史论、诗论和评点等文本的引入不仅是重要的，甚至可以说是必需的。

另一方面，同一作家的不同作品、不同作家同一题材的作品，往往在思想内容和艺术形式上具有多向度的内在联系。抓住这些内在联系，也就是具有语文教学价值的“可比性”设计比较阅读任务，驱动学生探索和发现语言现象、文学现象、文化现象的共性规律以及作家、作品的特质，有利于学生建立结构性、体系化的认知网络，养成用整体的眼光、联系的眼光和发展的眼光看事情、想问题的好习惯。而且，比较阅读离不开求同、求异、“同中求异”和“异中求同”，这些活动本身也是一种颇有价值的思维训练。

其次，要注重不同文体、语体和媒介之间的整合，改变过去单一、僵化的成果输出形式。一方面，任务设计要注意文体、语体之间的转换、转化，激发学生的想象力和创造力。文体一般指作品的形式及其特征，同样的思想内容可以通过不同文体来表现。

例如：讲述一则故事，既可以采取小说的形式，也可以采取戏剧剧本的形式；抒发一种情感，既可以写成散文，也可以创作诗歌；表达一种思想，既可以通过论文，也可以通过寓言。当我们要求学生表达对某种体裁作品的理解时，完全可以跳出用语言解释语言的窠臼，尝试用作品诠释作品的方法，让学生选择自己喜欢的、擅长的文体表达自己的理解。

语体指口头和书面语言运用过程中展现出的风格，因为说话、写文章的目的、对象、内容、媒介的不同^［16］，语体可以是严谨、精确、简洁、系统、科学的，也可以是随意、模糊、繁复、零散、形象的。我们可以根据制约语言运用的因素设置常量和变量，如目的相同、对象不同，内容相同、媒介不同等，培养学生根据语境运用语言的能力。尤其文言文教学，不能只注重语言知识的梳理，必须从“文道统一”“古为今用”的观念出发，创设与文本情境相勾连的现实情境，让学生完成特定文体、特定语体的写作任务，在这一过程中认识古今语言、思维、审美和文化等方面的异同。另一方面，随着信息技术的发展，用以呈现学习成果的媒介日益丰富，除了传统的纸媒、板报、录音、录像等，还可以通过电脑软件、互联网制作和传播形式各异的作品，为学习成果的呈现提供更大的创意空间。

再次，在条件允许的情况下，要注重学科之间、学科与生活之间的整合。学科之间的整合主要取其交集，引导学生运用不同学科的思维、知识和工具开展学习活动或创造综合性较强的作品。

例如先秦诸子，语文学科主要从语言、文学层面教学，历史学科主要从思想史、文化史层面教学，政治学科主要从中国古代哲学层面教学。选择《论语》《老子》等著作的关键章节和相关历史学文献、哲学文献，设计综合性学习任务，由三科教师合作开展学习指导，不仅有助于学生形成多元、多维的理解，也有助于提高教学的整体效益。

再如，“诗乐舞”跨学科教学，从形象、情感、节奏等维度挖掘《诗经》经典篇目与音乐、舞蹈等艺术表现形式的内在联系，按照“入门”“探究”“创编”“呈现”的顺序，由三科教师联合设计学习任务，编排并展演舞台剧等作品。^［17］学科与生活的整合，既可以依托学校支持，设计综合实践取向的学习项目；也可以立足语文学科教学本身，聚焦真实生活和网络世界中典型的语用现象，设计中、小型的学习任务。

例如主题为“宣传栏里的语病：类型、缘起和改进”的学习任务，要求学生分组拍摄学校和社区宣传栏里展板、广告、通知等文案，从中找出有明显语病或语用失范的现象，分析成因并分类整理，提出修改建议并撰写倡议书，号召学校和社区相关人员准确、规范地使用语言文字。这样的学习任务具有丰富的教育、教学价值，能对周边环境发挥积极影响，语文教师也有能力、有条件独立实施。

当学习任务设计完成并准备向学生下达指令时，教师还要重视学习任务的表述，所谓“规范”就指这一点而言。

第一，要用书面语言呈现学习任务，书面传达不仅比口头传达更正式、更严肃，而且有利于信息传递的精确性、有利于学生回看和揣摩。

第二，书面任务至少应包括任务情境、任务目标、质量标准、评价办法、学习资源、时间要求、动作指令等内容。如有必要，应将上述内容整合成与教学过程相一致的任务书，对总任务做适当分解，为学生提供可参考的技术路线。

第三，对周期较长、较复杂的学习项目，为避免传递过程中的信息衰减或变形、变质，教师在发布任务书之后，有必要要求各学习小组或学生个人据此制定自己的计划书并检查、指导。待到全体学生思想统一、计划周详、规则明确、准备充分，就可以奔着任务的总目标扬帆起航了。

总之，“工欲善其事，必先利其器”。《新课标》背景下，语文学习任务作为组织实施课程与教学的重要工具，能否有效驱动学生的语文学习，取决于我们在价值定位、组织方式和设计理念等方面的深刻反思和实践层面与时俱进的创造。

注释

①参见 于漪《〈晋祠〉教学实录》、钱梦龙《〈死海不死〉教学实录》，宁鸿彬《〈皇帝的新装〉教学实录》等.详见郑桂华， 王荣生，主编.语文教育研究大系：中学教学卷［S］.上海：上海教育出版社， 2007：1-27，28-43，237-253.

②这里所谓“具体知识”，不仅指陈述性知识，也包括与课文学习紧密相关的理解性知识和程序性、策略性知识。

参考文献

［1］ ［4］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：8，1.

［2］ 鲁迅.记念刘和珍君［M］.鲁迅全集：第3卷.北京：人民文学出版社，2005：293.

［3］ 李广凤.任务型教学的形成、引进、探索和趋势［J］.课程·教材·教法，2015（9）.

［5］ 于漪.一辈子学做语文教师［J］.语文教学通讯，2017（5A）.

［6］  魏永红.任务型教学原则解读［J］.全球教育展望，2005，34（6）.

［7］ Bygate M， Skehan P， Swain M. Researching Pedagogic Tasks：Second Language Learning， Teaching and Testing［M］. Harlow：Pearson Education， 2001.

［8］ 郑桂华.高中语文学习任务群的教学建议［J］.中学语文教学，2017（3）.

［9］ 徐鹏.语文学习任务群的学理探寻［J］.中学语文教学，2018（6）.

［10］ 刘育东.我国项目学习研究：问题与趋势［J］.苏州大学学报（哲学社会科学版），2010，31（4）.

［11］ Herrington， J. & R. Oliver. An Instructional Design Framework for Authentic Learning Environments［J］. ETR&D，2000，48（3）：26.

［12］ 尤小平，主编.学历案与深度学习［M］.崔允漷，主审.上海：华东师范大学出版社，2017：3.

［13］ 李煜晖.探索和发现的旅程：整本书阅读之专题教学［M］.上海：上海教育出版社，2019：32-33.

［14］ 李煜晖.当代文化参与学习任务群教学刍议［J］.新课程评论，2019（9）.

［15］ 曹明海.文学解读学导论［M］.北京：人民文学出版社，1997：26.

［16］ 章熊.语言的运用和语境［J］.语文教学通讯，1990（3）.

［17］ 王小莲，陈欢，尹芳.指向艺术创作的高中跨学科教学初探：以诗乐舞跨学科教学为例［J］.艺术教育，2020（4）.

课程理念下的分类联动

——例谈语文学习任务设计的效率追求

陈军

【摘   要】语文学习任务设计要注重与必修课、必选课、自选课各自目标的耦合，在关注全体学生、体现语言特点、明确学段要求等条件下，同时注重群体中的“个体”学习特别是语文个性特长的培养。由此从效率追求的角度，提出的以“三环分类联动”为特点的学习设计实例，突出了课程理念下的学习贯通的初步模式。

【关键词】课程目标    学习设计    效率追求    分类与联动

学习任务设计是与学习活动相伴随的重要工作，也是学习本身的应有内容。一方面，教师“设计”，学生应“设计”而“学”；一方面，学生通过学习而内化，自觉举一反三，自我设计自己的学习。前者是策略，后者是教学追求的目的。

统编高中语文教材注重学习任务设计，注重单元任务群安排，想法是好的。但教学实践中出现的问题也显而易见。比如有些任务过大，缺少分解；有些任务过难，缺少基本训练；有些任务过虚，缺少语言知识应用；等等。对此，我们一线教师要积极参与研究。

一、

语文学习任务设计的基本认识

就我的个人看法和实践而言，教师关键在于树立课程意识，即从年级程序上，从必修课、必选课以及自选课的协同上，从语文能力循序渐进上，来正确处理好课程目标与学习任务设计的耦合关系，力求扩大语文学习设计的功能与效率。

课程目标与学习任务设计的耦合是一个语文教学科学化问题，我无力全面讨论，从个人实践体会上讲至少有三点是必须顾及的：

1.关注全体学生。统编高中语文教材在这方面引发的矛盾，主要就是把某些特色化的学习方式，把语文个性特长养成的路径，化为所有学生的“方式”与“路径”，强压牛头饮水。如此，导致的恶果很有可能就是语文学习的强迫服从，好事变成了坏事。规定读《红楼梦》和《乡土中国》是不是适合所有学生呢？恐怕要研究。我认为，适合所有学生的实质就是适合每一个学生都不可或缺的在本学段内语文基本能力形成的底线需要。教学设计的标准线应该定在这里。至于“《红楼梦》研究”之类，那是个性特长与爱好，由学校、老师和学生自主协商设计。统编之“统”是“统”标准线，而绝不是去“统”个性，“统”爱好。

2.体现语文特点。这个问题看起来简单，但现在有些混乱。语文课本所选作品的内容往往是一切生活的全部，但这些并不是语文本身而是语文表达的对象。语文本身是什么？就是语言表达的独特内容及其内容决定的独特表达。内容与表达的聚焦点始终是语言。单元学习主题应始终定位于语言所表达的独特个性（思想、章法、文字）上，列一个大致范围即可，不能削足适履，让多篇作品为一个“主题”服务。

3.符合学段要求。也就是说要在学科课程链上找到属于自己的根本环节。高中与初中要有区别，高中各年级之间有联系也要有区别。虽然说语文能力级差不甚分明，但大致的程度上的差异还是有“路”可循的。现在有一个突出矛盾：高一语文能力要求比高二高，高二考试种类反而比高三多。高一恰恰是由初中向高中转进的衔接性年级，一上来就是大阅读、大写作、大论题，学生学习铺垫缺失，后续成长定然受限。

这里要特别强调的是，学生语文能力标准化设定是相当困难的，学生群体的能力发展又是极不平衡的，因此，我们在考虑面向“全体”的同时，还要考虑“个体”发展的“个性化”，这是语文课程实施上的一大难点。这方面要注意：

1.适合全体中的“个体”。比如读《红楼梦》，一个班级群体中可能只有个别者，而在一个年级中的若干“个体”又可能形成一个“群体”。对这个“群体”可通过学校选修课的方式而开设课程，从而使学习设计“有效性”最大化。

2.对普适性设计的集约类化，生成“个性”。基础教育阶段的教育有一个特殊任务，就是“个性的催化”。也就是说，“个性”不是天生的，不是学生带到学校里来的，而是在学习过程中的不同阶段由于教学的催化、唤醒、发展而生成并壮大的。上文提及的最基本的普适性设计，在“普适”的过程中完全可以生成专题性个性化突出的“学习研究活动”，从而超越普适性而走向专长化。语文特长生、语文专长社团等，都是这样生成的。

3.“个性化”内隐为群体的学习能力元素，这是语文教学追求的理想境界。语文特长生的学习经验和语文特色社团、特色课程的学习情境对同期全体学生的语文学习的影响应是正面的、巨大的、丰富的。语文教学应该发挥“小先生制”的作用，协助教师主动开展班级学习与评估活动。语文社团和语文特色课程既是对语文个性学习的强化，也是对个性化学习经验的普及化。

二、

“三环联动式学习活动”设计简述

这里，我不揣鄙陋，说说我的语文学习设计，抛砖引玉。我的构想与实践且用“三环联动式学习活动设计”来表述（如图所示）：

“三环”是指三类课程各自内部的“活动”循环系统。这里要说明的是：

分类：涉及三种课程：A.必修课；B.选修课；C.社会实践活动课（自选课）。这是由学校统一设定的课程平台。ABC三类课程分担的学习活动与任务是不同的：A重在普适、普及、普惠；B重在个性、个别、个体；C重在课外、实践，跨学科。分类的目的是分担“任务”，使任务各得其所，各有分配，千万不能全部集中到必修课单元之中。

微型：

（1）在A课程中，问题小，用时短，解决问题具体；

（2）在B类课程中，体现专题性与个性化；

（3）在C类课程中，体现实践体验即可，不能太专门化。

学生用来学语文的时间是极为有限的，学了一个单元课就要开一个讨论会，不大可能。从能力发展上说，综合素养总是寓于单项训练之中；从教学策略上讲，整体目标也要化整为零。

联动：A课程学习活动是B课程选修的基础或强化的重点，B课程生成的个性特色又是C课程实施的基础与条件，从而形成不断递进发展提升的学习活动过程。ABC三课程联动的最大好处是资源共享，功能逐步扩大；点滴累积，不必另起炉灶；反复学习，循环强化能力。

下边通过一个例子来说明。

这个例子由三个分例组成：关于必修课教学的，关于选修课教学的，关于课外综合活动的。这三种教学各有侧重，但都相互耦合，有内在联系。学生由点到线地学，由分到合地学，形成了一个拾级而上的过程。

1.必修课重微型练习，重小题大做

上海作为国家课改实验区，曾长时间自编语文教材。我教的《三峡船夫曲》，就是上海版高中《语文》的必修课课文。教学的重点是如下部分——

…………

船近神女峰时，所有人都仰头看那位在云里雾里默默地站了千年万年的神女，然而山顶上云飞雾绕，什么也看不清。正在遗憾的时候，突然有人对着前方的江面大叫起来：

“看！小船！女的！”

神女峰下，一只两头尖尖的小划子正在急流中过江，划船的是一位身穿粉红衬衫的少女，只见她右手划桨，左手掌舵，不慌不忙的向对岸划着，那悠然而又优美的姿态，使所有的目击者都惊呆了—— 这也是三峡船夫么？这也是在险恶的峡江中拼命搏斗的勇士么？然而怀疑是可笑的，小划子在神女峰对面的一片石滩上靠岸了，划船的少女站在一块白色的岩石上，有劲地向我们轮船挥了挥手……

挥一挥手，挥一挥手，向勇敢的三峡船夫挥一挥手吧，但愿他们能在我的挥手之中感受到我的钦佩和敬意。是的，我从心底里深深地向三峡的船夫们致敬，他们，不仅征服了狂放不羁的长江三峡，而且把人类和大自然那种惊心动魄的搏斗，化成了优美的诗篇。他们是真正的诗人。

为了点拨学生围绕单元目标进行课堂学习，我对教材的练习做了改编，设计了“思考与练习”题目：

练习一：找出例句，从表达方式上说一说语言表达的特点。

练习二：课文描写了“穿粉红衬衫的少女”这一船夫形象，画出重点词句，相互讨论交流，说说这一“少女”船夫形象的特点与意义。

练习三：课文末尾说“三峡船夫”是“真正的诗人”，“把人类和大自然那种惊心动魄的搏斗，化成了优美的诗篇”。你对这个“化”有怎样的认识？根据课文内容举例说明。

练习一在于温习初中所学的叙述、描写、议论、说明、抒情这五种表达方式的相关知识，课文侧重于描写，也有议论和抒情的配合运用，语言表达极有感染力，这方面应有着实指导。练习二在于点拨学生思考三峡船夫的典型形象特点，重点把握“悠然”“优美”的外在特征，同时又能由表及里地认识到“勇敢”“熟练”“智慧”的内在特质。练习三在于点拨学生概括全文主旨。由于认识了“少女”船夫的意义，概括全文主旨不是难题，但要在“化”字上体味作者的用意又有一定难度，需要举例说明，因此必须再次回到语言文字内部，去寻找相关的“词汇”。总之，这三道练习题是相互关联又各有指向的，是对全体学生的学习要求。

2.选修课重前后联系，重专题拓展

2004年，我在高一年级开设了《长江诗话》课程，设定40个学位，由全年级学生自选。全课程学习设计有三个关注点：一是“能力起点”，力求把初中已学的必修课内容和高一必修课内容打通，抓住应知应会的“内容”作为学习起点。二是“问题思考点”，力求形成相互联系的思考链条。每一个问题的切口都比较小，让学生够得着，力求少而精；同时又使“问题”之间能够贯通，形成不同的思考维度和梯度，逐步扩大思考空间，适度增加思维容量。三是“成果形式”。我是通过组织教学班的形式来上课的，两节课连上，共90分钟。10分钟学习导入，如读诗文，明大意；30分钟讨论“专题”；30分钟写作短文；20分钟当堂朗读习作。我强调“写”，但不一定成“小论文”，举例写心得体会即可。

长江，是一条培养民族文化精神的母亲河。诗话的“诗”，古诗为主，兼及古文、现代诗文。诗话的“话”，即是讨论、对话，也是指通过学习而形成的现代认知的心理话语。我是从“三峡”开始上第一节课的，顺流而下，分别选取了一系列文化盛景（地域）来组编单元，如白帝城、岳阳楼、洞庭湖、庐山、金陵城、瓜洲渡等。每上一个单元，都在黑板上画出长江流向图，标明地点，促进学生动手画、动脑记，让万里长江的雄健之景和文化形象扎根于心。如“三峡”单元如下——

（1）选文注重小学、初中和高中课文的合编。如：李白《早发白帝城》（古诗），郦道元《三峡》（古文），赵丽宏《三峡船夫曲》（当代散文）。前两篇是小学和初中已学课文，后一篇是高中课文（上海版《语文》）。

（2）学习设计注重思维拓展和语言应用。有三个指向——

一是体会“两岸猿声啼不住”诗句。清人桂馥说：“妙在第三句，能使通首精神飞越。”请依此思考并讨论，这是纵向思考，“点”上突破，以求理解的深化。

二是联系阅读《上三峡》：“三朝上黄牛，三暮行太迟；三朝又三暮，不觉鬓成丝”（李白），这是横向拓展，比较异同，以求扩大思维广度。

三是以李白为人物形象，化用本单元中课文的词句和内容写一篇注重描写的记叙文，这是语言表达上的综合应用，促进学生在阅读理解的基础上进行“二次创作”。

“通”是这个课程的特点：初高中联通，古今诗文打通，字词句沟通，诗、文、画以及文史哲互通；“思”是这个课程平台活动的“中心”：设计的“问题”就是引发思考的“引线”；“点拨”是课程教学的基本环节，是对学生深入思考的有力助推；“写”是课程所设计的学习活动的成果实现方式，每个学生都参与写就达到了教学目的。

3.综合实践课重自主探索，重跨文化沟通

2010年，在上海黄浦江畔举行了举世瞩目的世博会，上海的母亲河黄浦江进入世界视野。借此契机，我在《长江诗话》选修课程的基础上又设计了以“歌唱母亲河”为主题的中外学生共同参与的语文学习专题活动。

“活动”是基本特征，也是我的设计追求。一是与学科课程相对应，侧重于生活体验，侧重于在兴趣支配下自主参与河流考察的实践活动，从而走出校园，把书面的、抽象的概念通过切身的看、听、触、感等转化为内心的情感体验和文化感受。二是突出“活动”过程，体现课程特点，重点抓住以下基本环节。

“歌唱母亲河”专项语文实践活动各环节要点

活动环节	学 习 内 容
观  察	重在现场观察与探访，拍照片，做录像
采  风	重在文化了解与调研，记录人文活动与风情
检  索	重在网上搜集相关信息或书刊内容检索与整理
写  作	通过观察、采风与检索，写成文章（科研小论文、报告文学、游记散文等均可）
演  讲	把所写的专题文章内容浓缩成10分钟的演讲稿，并进行演讲
歌  唱	举行专题演唱会，演唱世界各地以母亲河为题材的歌曲，用音乐的方式表达对母亲河的敬意

 

这样的实践活动，完全由学生自选，甚至是跨年级自选。以两年为一个周期，一届学生体验一次。

“活动”的成果就是不断强化了对“母亲河”的认识，不断强化了语言表达方式和种类的应用，同时也不断开拓了文化视野。从上海地域而言，黄浦江是母亲河；从中华民族而言，长江与黄河是母亲河；从对外交流而言，认识了世界各地人们心中的“母亲河”形象。

我们举办的征文活动，分设“国际篇”和“国内篇”。国际方面，涉及英、法、德、伊朗、俄罗斯、菲律宾、澳大利亚、美国等十五个国家和地区，涉及语种有英文、德文、波斯文等，涉及河流有密西西比河、莱茵河、扎因达鲁德河、帕西格河等，共收征文三十篇。国内方面，涉及20个省市自治区，涉及河流包括黄河、长江等大小河流几近百数，涉及中学40余所，收到征文500篇。