内容摘要：本文作者为2023年高考语文使用全国新课标I卷的考生。在这一特殊视角下，作者总结了答卷后对试题的真实感受，并由此对2023年高考复习备考的教与学进行了反思。全文站在学生立场上，从备考之“根本”、备考之“可为”、备考之“所能”的角度对2023年高考语文新课标I卷加以阐释和分析，旨在为教师增加一种“理解学生”的思路和方向。

关键词：学生视角；高考备考；语文教学

一

在我的高考语文复习备考过程中，深圳市高中语文教研员葛福安老师对我进行了深度指导，使得我的语文成绩一模时的105分提升至二模的142分（作文满分）。在参加高考前，葛福安老师嘱我在考后从“答卷人”的视角，写一篇2023年高考语文新课标I卷试题的答题感受，并回顾我的备考经历，作出一些反思。他还嘱咐我，应考时不要有任何压力，考后写作也不要有什么顾虑，谈真实感受，写真实思考。然而失望的是，我的高考语文成绩并不是很理想，只得分130分。但是，等高考“失意”的情绪平复后，我觉得这样一篇“答卷人”的总结，对于学弟学妹们，对于只在场外“围观”的语文老师们，是有些意义和价值的。这样一想，我觉得这种“亲历者”的“事后写作”成为一种慰藉，对于高考分数的遗憾，应该是有所弥补的。

2023年高考语文新课标I卷的试题，与近几年的高考语文试题纵向对比，发生了很大的变化。非连文本阅读变成了单文本，语言文字运用回归冷门考点，作文的材料类型更是完全摒弃了“新高考风格”……尤值得一提的是，2022年高考语文新课标I卷首次出现了成语填空题型，在后来网传的“四省联考座谈会”文件上，专家们高度赞扬这一创新。由是，全国各地语文备考一线风声鹤唳，每套模拟卷都必出成语填空，甚至印发几百个成语的知识清单以备急需。没想到成语填空只是昙花一现，病句修改又重出江湖。我认为，2023年高考语文新课标I卷是非常“不按套路出牌”的一次命题，其变化是很难预测的。而这种变化，也使得我们的高考备考工作的所谓成效，没有预想的那么明显，与往年相比，今年高考过后，就少有“名师”以“押中题”为骄傲和自豪的“宣言”。

这类问题实际上不容小觑。备考过程中的教学方案设计如同押宝，依据的不过是往年试题以及真假难辨的“内部消息”，学生如若花费大量的时间和精力去背诵那些成语清单，最后又一无所获，岂不是极大的遗憾吗？可以想见，2024年的备考工作，成语的受重视程度一定会断崖式下滑，病句修改将成为各地一模、二模的必考题型。

这一现象势必造成学生对语文学习的普遍疑惑：高考试题千变万化、花样百出，备考方案却具有无可避免的“滞后性”和“随机性”，怎么办？由此引发的一个思考就是：高考语文备考之根本是什么？ 

二

在我看来，高考语文的备考应该是立足文本、回归课本，如是，才能夯实根本。

最近在读钱理群教授的《中国现代文学新讲》，他提到的一个问题是，现今高校的中文学术脱离作家与作品，学生的知识范围仅仅囿于文学史教科书及寥寥数卷参考资料，却不在文本上下功夫，这就导致研究越来越远离“文学”及其语言和形式，流为空疏。

其实，这又何尝不是当下高中语文教育的通病？很多时候，在高一高二的课程设计上，教学内容被肢解，仅仅集中于课文的“精彩片段”，甚至脱离文本，浮于“知人论世”的表面。一堂课结束，学生可能连文章都没读完，更不用谈深度理解。阅读能力无从培养，高三时面对题目的实战则必定困难重重。

在这种教学模式下，一般学生的课堂收获是，“知道课本上有这篇文章”，或者“感觉这篇文章写得还不错”。但是，高考试题并非只有阅读，到了最后阶段，语言文字运用等灵活的题型反而是最让师生头痛的。解决这种题目的能力何从培养？绝不是考前印发大量“知识清单”就能解决的。

比如，标点符号作为语言文字运用的考点，已经是屡见不鲜，学生对双引号“特殊称谓”“反语讽刺”等作用可谓背得滚瓜烂熟、如数家珍，但谁能想到2023年它会成为一道分析效果的主观题？

凭借这道语用题管中窥豹，其实也可看出命题者提高主观题占比的意图。这种设计绝不仅是简单地提高了答题的书写量和用时，而是删除了全卷中“不用思考”或“死记硬背”的题目。应该说，正是因为题型的“出人意料”，学生才能被引导甚至逼迫着放弃套路化思维，真正从文本中寻找答案。

我无意评判这种做法的利弊，但可以肯定的是，这种命题趋势是在打破题目和题型的窠臼，让所学和作答回到文本自身。

有一次，我们做的一套模拟题考察了元曲《窦娥冤》节选，其中有一题目设问：“有人评价元曲具有‘自然’的特点，请你结合文本加以分析。”其中一个参考答案是“情节自然”。这是非常出人意料的答案，或许很大一部分考生从来没有在古代诗歌阅读中这样考虑过。学生可能更能答出“人物自然”“语言自然”“环境自然”，等等，因为这是“答题模版”中常见的维度。

我的想法是，这首元曲和教材中《孔雀东南飞》等作品类似，都具有强烈的叙事性。既然有故事发生，就要有人物作为灵魂、环境作为舞台，更要有串联其中的情节推进故事的发展。因此，与其套用以往的“答题模版”，不如抓住文本的特殊性，借用小说的阅读方法来理解这首元曲。

由是可知，立足文本是一个非常关键和要紧的问题。那么，如何才能让课堂内容围绕文本展开，让学生充分理解和鉴赏文本？我无法叙说详尽和可行的方案，但我愿提供一个例子。

一次，几位同学拿着一套试题中的现代文阅读《走三边》来问我，我至今觉得这是我讲题最精彩的一次，甚至因此追着舍友给他再讲一遍，可惜受篇幅和主题所限，只能略微概述部分经历。

讲解的过程中，一个同学突然疑惑：为什么“我”在“有角度做文章”之前，还有一段对三边集市盛况的刻画？“我”写作角度的转变到底是从哪里开始的？这个问题是我始料未及的。为了解决我的窘境，我说，你提了一个很好的问题，可以改编成一道原创题：“作者为什么要在发现‘有角度做文章’之前对三边集市的盛况进行描写？”

要解答这道题目，就不得不涉及对主旨的理解。我首先问：作者是谁、在什么时代？贾平凹，一个在课本上就能认识的当代作家。然后再问，散文的内容是什么？在这里，我抓住了文章中的几个细节，主要是草原景象的强烈反差和对养蜂人的描写。最后又问，主人公“我”的身份是什么？一个外来者。

问题问完，答案呼之欲出。我说，“时代是小说的第一个读者。”作者想要表现的，正是“我”这样的外来者，看到了一个来自江南的放蜂人眼中的西部。因为“我们”的到来，荒凉的大漠才展现出勃勃生机，“我”在养蜂人的启发下完成了认知的转变，从戴着孤寂荒凉的有色眼镜看西部，到希望更多的人能够参与边疆建设，这就是“角度”的内涵，而联想到时代，无疑是对西部开发和民族团结政策的呼应。

站在这个基点上重新审视文中的社会环境描写，我们就能读懂作者在其中寄寓了何等深切而含蓄的情感，进而就可以准确而全面地赏析这段旅途中的华彩。

通过对阅读过程的赘述，我想借以说明的是，比起单纯讲解贾平凹的个人简历和代表作品，或者只在停留在选项的表述上“掘地三尺”，这样以问题为导向、交流探讨的阅读方式可能更加有效。尽管耗时必然更长，但唯有这般，学生才能知道和学会什么叫真正的“文本阅读”。

说完立足文本，再谈回归课本。在近几年的新高考试题分析中，许多专家和一线教师已经锐利地指出考题与课本内容的关联性。不只是文言文阅读中的“加点字词解释”，小说的选材方向、作文的材料来源等等，也都与课本存在千丝万缕的联系。

事实上，老师在备考阶段也常常耳提面命我们“回归课本”。我与很多同学在第一轮复习之前已经注意到教材的重要性，甚至尝试过依据单元任务自行命题，但面对高一高二攒下来几乎空白的课本，百余天的时间已经回天乏术。后来，我在网络上看到有人从课本中找到“讲好中国故事”和“学写文学评论”等题目的来源，可惜的是我们并未注意到。

我想，这对未来备考的教训是，不应该有所谓的“回归课本”，而是一开始就要从课本出发，否则像我们这样功利性地“检索”而非“阅读”，其实根本起不到太大作用。

我自己的理解是，设计单元任务的意义，不仅在于为“押题”提供方向，更是对日常教学的指导。单元任务的类型大致有四种，其一是指出理解和鉴赏特殊性文本的视角和方法，其二是在题目设计上提供新颖的任务和情境，其三是补充强调应当掌握的课内知识，其四是引导学生思考和探讨特定话题。不过，由于课本不在手边，这一归纳可能不甚全面。

简要地说，单元任务可以让课堂上的师生带着“问题”去阅读，去思考，去写作，而不是带着“题目”。这二者虽然一字之差，但对思维的训练可谓天壤之别。

课本上无疑还有很多值得发掘的内容，比如对现当代文学史的重视。选择性必修下册第二单元的“单元研习任务”中提到，“有人说中国现当代文学的特点之一是‘感时忧国’，作家的目光更多地凝聚在国家命运和人民悲欢上”。如果学生结合单元中《一个消逝了的山村》等作品，对这段话加以辩证思考，就应当能理解2022年高考那几篇看似“不抗战”的抗战小说。另外，2023年高考新课标I卷陈村的《给儿子》，如果能够把握住“知青年代”这一大背景，是不是也就可以体会作者在劳动意识和民族精神间建立起的深刻关联？

当然，语文教材“取之无禁，用之不竭，是‘编写者’之无尽藏也”，其中奥妙，难以穷举，期待未来师生能够抓紧时间，充分挖掘，学以致用，切勿步我们望洋兴叹之后尘！

三

由此推及至高考语文复习备考，我觉得，应该追求方法之“可”：可检验、可复制、可推广。

蒙葛福安老师视遇，我在2023年深圳第二次模拟总结分析会上分享了我的备考体会，其中谈到一个核心问题：我的语文应试，经历了“学会说话”“知道说什么”“能把话说好”三个步骤。

“学会说话”，是对学科语言的学习。每个人在阅读文本时，一定能或多或少地感受其独到精妙之处，但并不是人人都知道怎么将自己的体会用学科语言正确表述出来。

“知道说什么”，是能够正确地解读设问，明确题目考察的概念和方向，从文本中获取相应的信息，依文、依题作答。

“能把话说好”，是尽可能规范、完整、全面地答题，答案层次分明，指向准确，不丢细节分。

然而，不同的人会在不同的步骤上出问题。比如，没有学会学科语言，自然无法精准概括文本的特点，答题时只能如隔山打牛，不知所云。好不容易才熟练掌握知识框架的同学，却又陷入脱离文本、堆砌答案的陷阱，不能呼应设问的要求，答非所问。

在这种情况下，选择题的解答不是基于文本而是盲从直觉，评判正误的第一标准是“看得顺眼”，主观题则更是堆砌答案、机械背诵，恨不得把脑子里的所有知识点一股脑默写在答题卡上。正如我一位同学的精彩总结：“客观题太主观，主观题太客观。”

这又会让学生感到迷茫无助，明明已经学了这么多年语文，却还是不知道怎么做题。

引用数学老师的理论，解数学题的本质，就是从已知条件推导出所求。我们不妨借他山之玉，成自家之言：解语文题的本质，就是依据设问，从文本中找到可以用于作答的信息。

在理解这个观点以后，随之而来的问题是，既然是解题，就要有方法。但在很多学生眼中，解语文题却是一种高度依赖直观感受和主观经验的“玄学”，是一种无法呈现推导过程、没有逻辑的思维方式。学生可能今天会答这道题，明天用同样的方法，却不会答那道题，又或是干脆就没有方法，只能凭感觉猜。

尽管这种看法必然谬误，但它也的确是语文试题给人的印象。要洗刷这种危害尤甚的误解，就必须探索出属于语文学科“可检验、可复制、可推广”的思想方法。

武林高手对决，讲究大道至简。如果学生一味沉迷在所谓“题型”“套路”之中，面对新高考题型的新变化，就难免束手无策。万般招式绝不能说无用，但在决战武林的紧要关头，主角往往要化万法于一宗，然后，只需这包罗万象、博采众长的一招，便可独步天下。

“可检验”，指的是答案必须从文本中产生，思路清晰、推导严密，不能掺杂讲解者的过分主观臆测，即便是合理推断，也应当解决学生“为什么可以这样想而不能那样想”的疑惑，绝不能看着答案猜思路，更不能滥用“排除法”和“整体感知法”。

“可复制”，要求这样的解题过程能够被学生理解、效仿并运用于考场之上，只要老师教了，学生就能懂、能用。一个常见的反例是在古诗文阅读的解题过程中，补充大量题目里未注释、课本上未出现的背景知识，这显然不能还原真实的应试情况，学生下次再遇到信息模糊的文本，仍然会束手无策。

“可推广”，则是思想方法的普适性。如果一种思想方法只能解决一道题目，那么它就是“伪方法”。好的方法，要尽可能“大而化之”“笼而统之”，能保证在考场上行之有效、屡试不爽。举个具体的例子，即便数学的圆锥曲线大题鲜有人能完整解答，但大多数人都知道思维的起点一定是联立加韦达定理。

当然，方法都是人创造的，没有谁能说自己的那招一定是独门秘籍。只要符合这“三可”标准，就是值得借鉴的好方法。试举一例，我自己在解答主观题时有个“规定动作”，先找方向，再找角度，最后注意答案的完整和规范。

找方向，是判断其设问属于内容、手法、效果还是理解，或是复合提问，这看似简单，其实容易踩坑。比如，有题目这样设问：“文中展现了一个与世隔绝的乡村场景，请你谈谈作者是如何实现的？”同学们几乎都知道这道题考察表现手法。但假如将设问略作修改，“文中场景设计颇具匠心，请你谈谈作者是如何实现的？”那么我认为就要补答内容维度，“场景设计在一个与世隔绝的乡村中”。

找角度则是打破设问制造的审题障碍，回归题目考察的所学概念，并对接相关的知识点，知道自己“该答什么”。

一般来说，学生是有能力做到这一步的，但偶尔还会被设问困扰。以我目前所见，制造审题障碍的方式主要有两种，分别是观点评论和情境任务。

观点评论比较常见。比如“有学者称”“有人说”，可能是“之乎者也”的古代文论，也有可能是“消解叙事性”这样的文科专业表述等等，在此基础上，要求学生在理解的基础上分析文本。命题人这样做，可能是用一些学术性很强的话来给考生设置理解障碍，形成“陌生化”效果。这种设问的角度是确定的，要么给了起点，要么给了终点，都是带着靶子去找箭。

情境任务则更加复杂。如2022年高考全国新高考I卷的《江上》，考生要站在作者的立场上思考为什么这样改写；2023年高考全国新高考I卷的《给儿子》，又要求考生扮演读者，写一个文学评论的纲要。破除这种障碍的关键在于“充分入戏”——你要我分析作为平凡人的渔夫，我就非要反向思考，想象一个传奇形象会在文中产生怎样的效果，你要我小组讨论写短评，我就带着关键词去审视全文，摆出我的观点和依据。可以预料，“审题障碍”是新高考区分度的惯用手法，“说说好在哪里”“具有怎样的作用”这种直截了当，容许学生在考场上“默写”的问法只会逐渐消失在茫茫题海中。

我想，造成这种状况的其中一个原因，是很多学生缺乏对语文学科的理论认知，也就无法透过现象看本质。一些已经老生常谈的表述，比如“情节是人物性格的发展史”“小说是讲故事的艺术”（课本原文），看似空泛，对解题无所裨益，但它们构成了文学天地的“世界观”，缺乏对这些理论的深刻理解，就会在文本中迷失方向，失去阅读的抓手，不知东南西北。这一问题应当在课堂设计上引起注意。

另外，值得一提的是，虽然看着答案猜思路是一种不可取的“俗手”，但答案作为检验考试成绩的唯一标准，如若正确使用，也能为“三可方法”的建立裨补缺漏。

看着参考答案，我们最常产生的一个念头是：为什么答案能说出这样的话，我说不出来？为什么答案能想到这个方向，我想不到？根源在于知识结构和思维路径的残缺。我们要对答案进行评判，到底是概念未能厘清，不知道如何表达，还是压根没有往这个方向思考。比如这样一道题：“‘象床锦帐无言语，从此谯周是老臣’，请分析这句诗妙在何处。”答案中的“反语讽刺”云云，都好理解，但唯独一点“含而不露”，让我不知从何而来。后来，我看到一段表述，“间接抒情具有‘含蓄蕴藉’的效果”，这让我蓦然联想到这道题。文本和答案的关联逻辑是，“谯周”是一个典故，而用典抒情属于间接抒情的一种。当然，学生肯定无法直接答出“含而不露”一词，所以，意义相近且运用更为广泛的“含蓄蕴藉”自然能成为同义替换的补充答案。

这给我的启发是，在翻阅答案时，不仅要学会答案的表达方法，还要思考文本与答案是如何建立关联的，为什么自己想不到，自身现有的知识结构能否覆盖答案，如果参考答案学不来，能不能换一种方式说。

不过，以上种种，都建立在答案确实无误，且足够详细和全面的基础上。但很多时候，参考答案要么大段大段，绕得学生云里雾里，不知踩中哪个点才能得分，要么就是术语堆叠，高中生根本无法重现这样的表达。

面对这样的参考答案，学生只好不懂装懂，把答案用红笔誊抄一遍敷衍了事；然而到最后，还是不知道答案是怎么来的，也就没有学会怎样做题。

为了解决这个问题，我有一个建议，在考试后，老师可以进行课堂模拟阅卷，首先要求学生提供标准答案（国标答案），再进行分组试评，形成得分细则（省标答案），并邀请各小组“阅卷组长”交流探讨，为什么有些补充答案可以被采纳。应该说，这种做法对理解出题人意图、提高答题规范性等方面都是颇有好处的。

四

关于作文备考，我觉得应该探索作文之“所能”：老师能教、学生能学。

高考作文对于师生双方可能都是个头疼问题。学生的困惑是，明明听了那么多作文课，还是不明白怎么写好一篇作文，或者好不容在某次冲上50分，下次又因跑题被“打回原形”。老师的烦恼可能是，到底怎么在同一个语文课堂上，教会每一个阅读习惯不同、写作风格不同的学生写好作文。

我认为，既然要解决这个问题，就要以一种充分“应试”的眼光看待高考作文。北大的杨晦教授说过，“中文系不培养作家”。化而用之，高考也不选拔作家，这寥寥800字，更像是一次“戴着镣铐跳舞”，一次“代圣人立言”。对于大部分学生来说，这其实是好事一桩，哪怕并不擅长“文学”的学生，只要经过标准化的训练，也能取得非常亮眼的成绩。

那么，如何进行这样的训练呢？我想，这就要求我们将作文教学分解成可教可学、问题导向的模块化课程。

前面提到，很多学生在不同题目上呈现截然相反的作答情况，这是个很奇怪的现象。在数学考场，一个学懂原理的学生不会因为题型的变化而束手无措，如果作文的分数完全依赖于一时“发挥”，说明这些学生并没有真正学会写作。

借深圳二模的作文题“天下有定理而无定法”来对此加以简单说明。定理是什么？一言以蔽之，就是一篇议论文最根本的写法。写考场议论文无非两步，第一审题，第二行文。审题可谓是写作中最重要的一环，一步错，步步错，如果立意出现偏差，纵然有生花妙笔，也难逃45分往下的厄运，这是高考作文与其他写作最大的区别。高考作文，是在材料基础上的深入阐发，必须深入理解和贯彻题目的指令，整体把握文本的意旨，而不是“断章截句”“望文生义”，这是很多初学者乃至高三生都会犯的错误。

其实，大部分作文材料也就是一篇微型议论文，麻雀虽小，五脏俱全。一般来说，都可以划分成“是什么”“为什么”“怎么做”三个维度；而学生的写作，就是要将它们精准归纳、延伸拓展。

在方法上，我有一些总结。首先，要从材料里找“写什么”，即文章的内容，以及从导语里找“怎么写”，比如“启示”“辨析”等指令。然后，在审读材料时要抓“六要素”——概念、载体、任务、身份、场合与对象、时代背景。尽管材料千变万化，但审题的方法还是应当维持稳定。

这里对这六个要素简单加以阐述。以2022年高考全国新课标I卷“三手”作文为例，“概念”作为全文阐发的起点，毫无疑问是“基础”与“创造”。但是，为了加大审题的难度，命题者将它藏进了“棋道”这个“载体”中，写作者的任务就是借助载体阐释好概念，并完成启示的“任务”，跳出下棋这个情境，提炼出符合当代青年这一“身份”和民族复兴“时代背景”的道理。

不过，就我个人观察，高三备考阶段的教学实践过分偏重于审题，作文课的讲解仅仅围绕着对某个特定题目（往往是周测、月考）的理解展开。诚然，很多学生到了高三依然会在审题上犯错，但这毕竟是“写什么”的问题，很大一批学生的问题其实在于行文，他们知道该“写什么”，但不知道要“怎么写”。这个问题常常被人忽视，但同样重要，如果不知道何从下笔，对题目的深度理解就根本无所发挥。

说到写法，一篇规范严谨的考场作文，大体应当遵循“引论－本论－结论”的三段式结构，具体到段落，又有所谓的“四步走”，即“观点－阐释－例证－总结”。至于论证方法、论证思维，这些在信息类文本阅读中老生常谈的知识点，在写作时反倒成了“最熟悉的陌生人”，堪称是评判别人容易，要求自己困难。

到了高三，学生的习作不可能一无是处。一般来说，同一个人的问题往往出在同一处地方。所以，在高三的最后阶段，作文教学要“头痛医头，脚痛医脚”。如果文章缺少让步思维，不妨让学生多训练“倘若”“假如”“即便”这类句式，如果全文收束不够深刻有力，就应当叫学生发自内心地思考“吾侪青年”在“时代”中的任务，而非无论何时，学生备考作文的手段都是往脑子里猛塞时代楷模和先锋模范的光辉事迹。

教师在批阅学生作文时，尽可能不要用太大而空泛的语言，比如“论得不够”，这很容易产生歧义，这个“论”字到底指的是论证思维、论据，还是论证方式？如果老师不讲清楚，学生怎么知道在哪里加以改进？当然，这或许也是对老师的苛责。一个有经验的厨师，随便舀几勺盐就知道咸淡，要他说说究竟放了几克，反倒答不上来，只有学徒才会严格按照菜谱下料。但问题就在于，高考阅卷人是个极其苛刻的食客，他一顿饭要尝成千上万道菜，一旦不合胃口，就要掀桌子走人。所以，最好的办法就是投其所好，专挑他爱吃的做。

前面说到，作文的写作需要逐个模块击破，但是好的议论文有那么多，而且“各美其美”，怎么才能建立起统一的评判标准？答案是阅卷场的反馈。高考阅卷机制的特点在于，阅卷标准极大依赖考场答题的具体实践，而学生的答案又来源于课堂，因此，高考可以说是一场教学——答题——阅卷的三方博弈，而其中阅卷场当然是最终拍板的一方。为了保障阅卷的公平性和均等性，评判标准就必须是整齐划一甚至可以被量化的，所以，高考作文不是“文无第一”，反倒有着鲜明的“三六九等”，就算是好，也要好得规范、好得到位。

那么，从哪里去寻找这样的标准呢？尽管作文不比其他主观题，有“1点1分”的评卷细则，但广东省内的标杆文无疑最为直接地体现了阅卷者的喜好。标杆文上的闪光之处，一定是阅卷者青睐的品质。可以说，标杆文及其点评，就是高考写作的金科玉律。

很多时候，学生靠自己不能理解标杆文好在哪里，比如觉得其语言不够优美，引用不够繁复，但其实，这恰恰表明它们可能是阅卷者并不重视的环节，那些被写在点评意见中的“思辨深刻”“阐释清晰”等优点，才是作文之间一较高低的关键。

在这种情况下，老师必须扮演高考阅卷场的传声筒，向学生解读作文评判的标准，引导学生学会“投考试之所好”。但遗憾的是，如果老师不够重视标杆文的分量，一味以自己的评判标准要求学生，就有可能导致学生日常得分和考试成绩的极大落差。

很多流传甚广的下水文，作为一篇文学作品或许尚佳，但如若真刀真枪拉到阅卷场上，得分恐怕可能比不上很多学生习作，究其原因，大多是文章的审美价值盖过了应试价值，气壮山河的语言和感天动地的例证遮蔽了阅卷者真正想要看到的思辨精神、任务意识和逻辑关联。如果这些看似“借题发挥”，其实“离题千里”的作文都能得高分，那么备战高考的最好方式无疑是背诵时髦杂志上的优美句子。一旦学生不幸对这种文风加以模仿，乃至学生之间相互“传染”，我们就很可能看到成为一种发语词的“大潮滂滂”“霁月光风”，或者此起彼伏的“揆诸当下”，就好像一群杀马特青年中端坐着一位清朝遗老。要不然，就是为了显得有时代气息，强行扯出来一长串意义不明的“元宇宙”“ChatGPT”。然而，这本不应该是高中生的说话风格，在一篇强调说理的议论文中，这些空有审美价值的文字更堪称赘笔。

直白点说，作文好不好，考试说了算。能在重重检阅中幸存下来的临场佳作，其参考意义要远远大于考场外精雕细琢、旁征博引的美文。

除此以外，要真正写好作文，还要规避考试惯性，回归材料文本。前面提到，阅卷人员在作文评判方面具有极大的引导作用，但是，由于阅卷人员的主力军多是一线教研员和教师，在主观上，其标准必然不会与自身的教学内容相抵触，而高三阶段的教学又极度依赖于前一年的高考和当年的模考，这就使得作文的写法和评判标准产生了一定的惯性。

以2023年模拟作文“激水之势”为例。对于这道作文题的审题立意，有关方面给的标准立意是“认识势和把握势”的辩证关系，并将其当做一类文的门槛。我当时非常困惑，如今也依然不能理解。实际上，这就是考试惯性的体现。在2021年和2022年高考试题的影响下，关系型作文异军突起，成为师生争相追捧的“顶流”。一篇文章假若没有二元关系、没有辩证统一，几乎已经被判了45分以下的“死刑”。这就使得学生眼里只有关系，也只会写关系，哪怕遇到20年、19年的题目都会觉得生疏，更别说今年出人意料的“好故事”了。

试想，如果让2024届的考生应对“激水之势”这篇文章，恐怕就会写出“好的势具有激起水的力量”，抓破脑袋也不会想到“认识”与“把握”的辩证关系。如若这样，阅卷场对考试惯性的迁就和顺应是否就值得商榷呢？

那么，如何规避这种惯性？答案在于回归材料本身，思考“惯性”是如何形成的。2023届考生习以为常的写法是二元关系作文，主体部分三步走，A对B如何，B对A如何，AB之间如何，第一二段的结构几乎相同，都是“是什么、为什么、怎么做”的微型构造，并且掺杂大量例子。

为什么必须这么写？

首先，2021年全国新训考I卷的作文里，强与弱的地位是等价的，没有此轻彼重之分。因此，对强和弱的阐发就应该用一样的方式、一样的篇幅。2022年全国新高考I卷的作文题则有一定变化，“三手”之间出现了顺序，先有本手，再有妙手，本妙之间处理不当则产生俗手，但是，这种差异也仍然没有打破2021年树立的“三段式”经典范式。其次，文章强调“对现实的启示”，这就要求学生不仅要大谈道理，也要重视“怎么做”。然而，高考作文里很难涉及具体的“我”怎么做，就只能请出各路楷模效而仿之，用“他们怎么做”加以诠释。但是，一旦题型发生变化，这种写法就会完全失效，不再具有“可复制性”。23年备考的最后阶段，二元平衡已经被出滥了，于是各地模拟又开始制造“二元不平衡”，比如“跨界与守界”，导语中只是多出“取舍”二字，就将无数还在“辩证统一，相辅相成”的学生斩于马下。

对于这种题型，我自创了一种“进退进”结构。首先，摆出偏重的一方，开门见山地亮明观点，这是第一个“进”。然而，厚此薄彼必然带来说服力上的欠缺，这时候，必须主动卖一个破绽，把另一方引进来，使自己的论证更加严密，这是“退”。最后，更进一步，用对方的否定来舍弃自己观点中的不合理因素，形成超越材料情境，放之四海而皆准的普世结论，再与时代背景和青年身份相勾连，这是第二个“进”。

当然，这个结构未来是否能派上用场，不得而知，毕竟二元不平衡结构从未真正出现在高考试题当中。

所以，在思考了这些问题以后，考前我和同学说，可以适当注意无载体、无关系的作文题。之前的2021年20、22年高考作文那样有载体的题目仍未成为主流叶，当时常犯的错误是过于“透过现象看本质”，没有借着题目的情境说话，不谈体育、不谈下棋，直接开始大讲道理。而现在习惯了有载体的作文，一旦失去了抓手，反而不懂怎么去说理了。关系型作文也一样，AB之间的种种纠缠不清一朝成为显学，是什么、为什么、怎么做的行文脉络反倒无人过问。如果高考命题者想要出人意料，一定是从这里找薄弱点突破。现在看来，这个预判可能会比较符合2023年高考阅卷的情况。

五

以上是我对2023年语文的应考及复习备考的一些浅见。字字维艰，方知黔驴技穷，快意走笔，不觉已逾万言。借此文章，希望能为高中三年的语文学习画上一个句号。

感谢葛福安老师给了我这个得以用另一种方式证明和实现自我价值的宝贵机会。在与葛老师短暂相识的日子里，他对我耐心指教、细致点拨，为我推开语文世界之奥妙的大门，我不是一匹千里马，但葛老师无疑是我的伯乐。

说到这里，我想借此机会感谢我在高中三年遇到的语文老师们，他们是我在语文学习道路上的引路人和擎灯者，我的一切知识与能力，都是他们培育的成果，语文这个学科也无疑给了我莫大的欣喜与乐趣。遗憾的是，我没能在高考成绩上回报他们的期盼和付出，希望这篇在他们的教导启发之下产生的文章能聊为一丝慰藉。