《马说》点评

       七年级时，同学们学习过《爱莲说》，其托物言志、借物喻人的手法令我们印象深刻。而《马说》则是一篇“托物寓意”的名篇，更侧重于说理。黄老师执教的《马说》通过以读学“说”，以谈解“说”和以评论“说”，真正将《马说》一课上出了“说”的味道。

一、以读学“说”本堂课的读有三种形式——学生范读、师生共读、片段诵读。

（一）学生范读。在检查预习阶段，常规的教学手段往往利用听范读音频或教师范读来给学生示范，这样的校正效果虽好，但激励效果却无法体现。学生爱上某一学科的课，一定能在这个学科找到成就感和尊严，所以我们不妨多讲这些机会让给班级里善于朗读的同学，进行优势培养。

（二）师生共读。本堂课的师生共读实际上是背诵，通过看课件上的译文，来同步背诵原文。如果仅仅是看译文，学生的读可能会出现卡顿或混乱，因此在译文的加持下，再辅以老师的伴读，学生基本都能讲这篇短文读背下来，就给了学生信心，减小他们对背记文言文的恐惧心理。

（三）片段诵读。三种“读”中最有味道的就是片段诵读，也可以说前两种“读”都是为达成第三种“读”而做的必要铺垫，因为片段诵读通过融合了对虚词的分析，读出了“说”这种文体的议论属性。几次的片段诵读，读的语气、表达的情感都有所不同，而老师对语气的精准把握，使得学生在最后阶段的朗读中能够充分表达出对食马者的满腔愤怒之情。

二、以谈解“说”

（一）谈情境。在上课伊始，黄老师以学生投递到校长信箱的信件为切入点，为同学们提供了课文的学习情境。让学生能将文言文的学习和生活场景关联起来，也能让文言文的学习对自己的生活产生指导作用。

（二）谈名马。在“一说”千里马环节，预设是依托老师和学生的自由对话达成的，而黄老师也和学生们说“谈谈千里马”。这样的大白话，有助于降低学生对古文学习的畏难情绪，让他们愿意说、敢说，在轻松的氛围中走进这篇课文。在这个环节，学生通过和老师的谈话，对千里马的特性和遭遇形成了共识。

（三）谈虚词。本堂课对于虚词的关注既是重点，又是亮点。在“文言知识归纳”阶段，黄老师关注的是“之”“其”“而”；在“‘一说’千里马”和“‘二说’千里马”阶段，黄老师关注的是“也”。“不以千里称也。”“安求其能千里也？”“其真不知马也！”也的三次出现，语气逐步加重，情感层层深入，从惋惜，到愤懑不平，再到愤怒谴责。教师对三个“也”字的提醒对于学生通过朗读渐进佳境，读出作者的壮志难酬和满腔控诉起到了点石成金的效果。

三、以论评“说”既然“说”是一种带有议论性质的文体，那么在本堂课中“论”也可以成为我们学习《马说》的有效手段。

（一）论食马。在和孩子们讨论食马的行为和食马的人时，黄老师用了一个字——蠢！顺着这个简明的评价，孩子们在原文中也找到了作者的评价“呜呼！其真无马耶？其真不知马也！”以教师的论引出学生基于原文的评，使学生深刻认识到食马者的无知与愚昧，进而对食马者产生了强烈的憎恨与鄙视。

（二）论韩愈。教“说”这种文体，不能拘泥于论说事物本身，一定要有延展性。同时，延展需要有梯度。黄老师将昌黎先生的代表作和人生大事件加以梳理，从论食马上升了一个台阶，知人论世，论韩愈。老师通过引导学生思考韩愈为何会借千里马之口抒发自己的情感，进而理解“托物寓意”的写作手法。这种以论评“说”的教学方式，不仅激发了学生的思考兴趣，也提高了学生的文本解读能力。

（三）论自身。在知人论世之上，本堂课的最后一个任务就是给刘同学写建议，即“如果你觉得自己是千里马，要怎样做才能得到别人的赏识？”这样的“论”，不仅让学生将文本与现实生活相联系，也锻炼了学生的思辨能力和表达能力，且承接了导入时的情景化设计，让本堂课的教学设计实现了闭环。  总体上讲，黄老师执教的《马说》设计巧妙，过程流畅。老师通过以读学“说”，以谈解“说”和以评论“说”三个维度的教学，引导学生全面深入地理解了文本，也锻炼了学生的朗读、解读和思辨能力。