【推荐理由】
新课标的各种新概念让我们眼花缭乱，怎样面对新课标的新表达，怎样坚守语文学科的特性。黄老师在他的文章中深刻剖析了语文教学改革的问题、特点和当下的策略。
黄老师提出“本色语文”，就是“把语文课上成语文课”，“以语言为核心，以语文学习活动为主体，以语文综合素养的提高为目的”。
“语文学习活动”是学生的学习活动，“以语文学习活动为主体”就是“以学生为主体”。“语文活动”就是语言实际运用。
黄厚江老师在课程改革的风云变幻中，保持头脑清醒和语文定力，都有自己的判断和理解他对语文课程改革的历史和现状作出全面而深刻的分析，对于把我们在语文课程改革的路上的困惑和迷茫给出了新的指引。
语文教学改革亟须加强学科理性建设
黄厚江
摘要：在肯定近几十年语文教学改革总体方向正确、成就巨大的同时，对其进行反思和审视，会发现存在着大幅摇摆、前后割断、两端脱节、概念繁乱、价值虚拟、缺少逻辑等值得关注的问题。只有加强学科理性建设，才能促使语文教学改革更健康地发展。所谓学科理性，一是指改革理性，目标确立要坚守初心；二是指实践理性，改革定位要立足实际；三是指哲学理性，追求创新必须尊重历史；四是指民族理性，引进理念必须为我所用；五是指科学理性，改革须回归汉语教学的本体。
关键词：教学改革；存在问题；学科理性；教学原点
一、语文课程改革存在的问题
回顾百年来尤其是近几十年来的语文教学改革，无论是课程理论的建设还是教学实践的探索，毫无疑问都取得了巨大成就，有许多成功的经验有待系统总结。但在肯定其总体方向正确、成就巨大的前提下，进行冷静反思，或者说着眼于存在的问题进行审视，也是非常必要的。基于这样的认识，笔者认为近几十年的语文课程改革存在着这样一些值得关注的问题。
（一）大幅摇摆
语文教学包含着许多复杂对立的矛盾，比如人文和工具、素养和考试、知识和能力、课内和课外、阅读与写作、单篇与单元、生成和预设、内容和形式、积累和运用、教与学，等等。大幅摇摆的典型表现就是对这些矛盾采取极端化的态度：或者只有工具，或者只有人文；或者“魔鬼式”追求考试成绩，或者把考试和分数当作“魔鬼”；或者是阅读为本位，或者是写作为中心；或者一味强调教什么，或者一味强调怎么教；或者死盯着课文深挖洞，或者脱离文本“跑野马”；或者是只有单篇文本的“深度”教学，或者是“大跃进式”的大单元教学和“海量阅读”；或者以为只要教师讲得好就行，或者认为有没有教师都无所谓。
（二）前后割断
每一轮课程改革的组织者和推动者往往会全力强调新一轮课程的全新色彩，而缺少对传承和延续的应有关注。如此给人的印象是：理念是全新的，教材是全新的，教学方法也必须是全新的。给一线老师“推倒重来”的强烈冲击，导致不少教师感叹“越来越不知道怎么教语文了”。比如，前一轮课程改革，推出了“两性统一”“三维目标”及课程模块、学生主体、合作探究等一大批新概念。最新的一轮课程改革又提出了一批新的概念和说法，比如核心素养、任务驱动、项目学习、真实情境、学为中心、必备品格、关键能力等，它们和前一轮课程改革的核心理念之间是什么样的关系，有什么不同，又有什么联系，缺少权威而清晰的说法。
（三）两端脱节
在不少地区还存在着比较严重的上热下冷、上下脱节的情况，具体表现是：理论研究很热，课堂实践很冷；各种活动很热，日常教学很冷；专家们很热，一线教师很冷；名师们很热，普通教师很冷。玩课改的瞧不起玩高考的，玩高考的瞧不上玩课改的；上课漂亮的瞧不上玩分数的，玩分数的也瞧不起上课漂亮的。造成这样的局面，固然与语文教学的问题积重难返、应试教育深得人心紧密相关，但很重要的一个原因，是我们课程改革的定位和要求太高，甚至过于理想化，在某种程度上脱离了一些地区的教育实际、教师实际和学生实际。有些理念，有些要求，看上去很理想很先进，但要具体实施则缺少可行性。核心素养很好，任务驱动很有道理，但必须承认上一轮课程改革提出的“三维目标”还远远没有落实，“双基教学”在不少学校、不少教师的课堂中也难以完成。另一方面，我们的课程总是做加法，每一次课改都会增加一些新东西，却从来没有“减少”一些不必要的东西；都会增加一些新要求，却很少明确以前哪些要求是没有必要的。而一些新理念新要求的提出，缺乏针对实际问题的有效性，比如这次课程改革提出的“思辨”。就笔者了解，现在学生阅读和写作的主要问题，并不是不会“思辨性阅读”和“思辨性写作”，而是阅读和写作缺少基本的逻辑，甚至出现了自以为是的、强词夺理的“思辨”。
（四）概念繁乱
近年来的每轮课程改革，都会涌现出大量的新概念，而且很多概念之间纠缠不清，给新课程理念的理解和落实造成很多干扰，甚至影响了一线老师对课程改革的基本态度。比如，《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“课程标准”）提出了“真实的语言运用情境”这一概念。可什么是“真实的语言运用情境”呢？专家们见仁见智，各有说法，令人莫衷一是。为了更好地理解这个概念，笔者圈画出课程标准中所有的“情境”。这不仅没有让笔者对“真实的语言运用情境”有更清晰的认识，反而更加糊涂。整个课程标准正文中有33处“情境”，加上《前言》中的一处共有34处。经过梳理，排除重复出现的，课程标准中出现的34处“情境”主要有22个概念：
情境化 真实的语言运用情境 具体语言情境 交际情境 历史文化情境 学习情境 语文实践情境 阅读情境 社会情境 综合性学习情境 语言文字运用的真实情境 语文学习情境 语文实践活动情境 个人体验情境 社会生活情境 学科认识情境 复杂情境 情境任务 特定情境 围绕情境 挑战性的情境 语言文字运用的情境
不知道有多少一线老师能把这22个概念理清楚，也没有看到专家对这一大堆概念做出权威性的梳理和解说。其他如“任务情境”“项目学习”“语文实践”“学习活动”等相关相似的概念之间到底是什么关系，也让人摸不着头脑。不少一线老师问这几个概念谁大谁小，这令笔者无言以对。再比如，核心素养之外还有一组概念：价值观念、必备品格和关键能力。这三个概念和四个核心素养之间又是什么关系呢？这也是个很恼人的问题。
（五）价值虚拟
所谓价值虚拟，就是课程改革中提出的一些新的理念和新的做法，看上去很有道理很有价值，但实际上有些并没有真正施行。比较典型的是上一轮课程改革提出的模块和学分。据笔者了解，基本没有学校和教师在教学和评价中真正体现所谓“模块”，所谓体现就是把以前一学期一本书变成了两本书。至于学分，恐怕也多是停留在课程标准上；学校的考试，高校的招生，都没有看到学分在起什么作用。更为典型的是，课程标准中的“学业质量”这个板块，其设计初衷无疑是非常美好的，似乎也是非常必要的。将学生的学习结果划分为五个级别的水平，并将它们和不同的课程板块相对应：水平一和水平二是必修课程学习的要求，水平三和水平四是选择性必修课程学习的要求，水平五是必修课程学习的要求。水平二是语文学科高中学业水平考试的依据，水平四是高校考试招生录取的依据，水平五是对语文课程更有兴趣的学生所设的较高要求，修习情况可供高校和用人单位参考。姑且不说语文学科命题能否精准地对应不同水平的“质量描述”，从实际情况看，几乎没有学生觉得自己不用高考就只需达到“高中学业水平”，更没有多少学校和地区会单独进行语文学科高中学业水平考试，至于达到水平五可以“供高校和用人单位参考”，恐怕也只能是说说而已，高校和用人单位是否认可这样的标准又如何论定都是很复杂的问题。即使以上担忧并不存在，也少有学校和老师能在同一个班级按照五个不同水平进行教学。
（六）缺少逻辑
逻辑就是有道理，逻辑就是讲规律。课程标准中存在着一些让人费解的地方，比如四个核心素养，就整体而言，这样的提倡是有必要的。但从学理角度进行推敲，就会发现四个核心素养之间的关系并不明晰，很显然不是逻辑上的并列关系，就是说它们并不是依据同一个标准的分类，也不属于同一个属概念。课程标准也说：“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”这段话理解起来并不容易：（1）“语言建构与运用”既然是四个核心素养之一，又怎么会是语文学科核心素养的基础呢？（2）“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，都是以“语言建构与运用”为基础，又怎么可以和“语言建构与运用”并列而提呢？（3）“学生个体言语经验发展”和“语言建构与运用”又是什么关系呢？（4）“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”是语文学科独有的素养吗？如果不是，怎么能说是语文学科的“核心素养”呢？
再比如18个学习任务群，当然首先得承认这些任务群的确是高中语文课程的基本内容或者说主要内容，但为什么是这18个呢？又为什么仅仅是18个呢？这样的确定有什么科学的依据呢？为什么写作能力的发展和提升不能成为一个学习任务群呢？又比如，在2022年4月颁布的《义务教育语文课程标准》中，核心素养为文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。为什么有这样的变化？背后的学理根据和课程逻辑是什么？对这些问题，一线老师疑惑颇多。
二、加强学科理性建设是课程改革健康发展的保证
以上这些问题都严重影响了人们对新课程改革的接受和认同，也严重影响了新课程改革的目标达成，造成了严重的负面影响。笔者以为，这些问题的出现，与我们的语文课程改革缺少应有的学科理性有关。因此，我们应该加强学科理性，以保证语文课程改革能够越来越健康。
（一）加强改革理性，目标确立要坚守初心
要推动语文教学改革，首先要想清楚我们为什么要改革，我们改革的目标是什么，决不可为了改而改，更不可糊里糊涂地改：为了改而改，就会沦为形式主义，就会走过场，就会把语文教学改革搞成“运动”；糊里糊涂地改，就会盲目追求，就会迷失方向。那么，语文教学改革的初心到底是什么呢？钱理群先生在《语文阅读教学历史经验的两个基本总结——读陈日亮〈如是我读——语文教学文本解读个案〉》一文中说：“所谓改变教学方式，就是要‘把语文课上成语文课’。”（《新语文学习》2012年第2期第16页）笔者以为，这就是语文教学改革的初心。我们也一贯认为，语文教学改革就是为了让学生学习真正的母语课程，就是让语文课更像语文课，就是让语文教学更加符合母语学习的规律。
但事实上，为改而改的问题比较严重。比如教材，不同的教材固然各有特点，但教材修改之后就要说是一套“全新”的教材，把早就有的东西说成是“新”东西，这对课程改革到底是有利还是有弊，就很值得讨论了。如果还要根据这些“新”又推出一套新的教学方法，就更难以理解。笔者以为，教材一定会不断变化，教材可以各有特点，教学中应该体现不同教材的特点，但我们的母语的教学规律应该有一致性。如果过于夸大教材的差异性，过分强调不同教材的不同教学方法，这不仅不符合语文教材的规律，也不利于语文课程改革的推进。试想：阅读规律会因为教材不同就不同吗？写作教学会因为教材不同而变化吗？文言文会因为不同的教材就必须教得不一样吗？肯定不会，也肯定不能。其他各种文体的教学、各种语文能力的培养自然也是如此。如果换一套教材就要换一种教学方法，不同的教材就一定要用不同的教学方法，很可能会因为追求对教材特点的体现而违背了语文教学的基本常识和基本规律，也会给一线教师带来难以承受的负担。就目前实际情况看，语文教学改革的关键应是对语文教学基本常识和基本规律的遵循。
当然，这样说并不是要墨守成规，拒绝改革，而是要理性地审视当下的语文教学到底有哪些问题，到底有哪些地方不符合语文教学的规律。课程、教材、教学……哪些地方走偏了，然后下决心改掉。这就是应该有的改革理性。
这样说，当然不是否定语文教学的发展，更不是无视时代发展对语文教学的影响。毫无疑问，每个特定的时代都会赋予语文学科及其学科追求特定的使命和色彩，提供特定的空间，甚至会有特定的要求和限制。但语文教学作为一门学科，或者说作为一门科学，它必然有其自身的追求。如何处理这两者之间的关系，决定了语文学科发展的方向是否正确，发展过程是否健康。我们既不能固守所谓“学科本位”而忽视学科发展的时代性，又不能放大对时代特征的追求，而背弃了语文学科本身的规律。
既要知道“我是谁”，又要知道“我从哪里来”，还要知道“我要到哪里去”，这大概就是语文学科改革理性的最基本的内涵。忘记了我们教的是母语，忘记了母语学习的特点，不清楚语文教学改革的根本目标，这样的语文教学改革只能是摇摇摆摆、踉踉跄跄，是不可能有真正的进步和发展的。
（二）加强实践理性，改革定位要立足实际
无论什么改革，在一定程度上实行一些矫枉过正的措施，是必要的，也会有一定的效果，但用力过猛，定位过高，便会走向反面。
应该说，这几轮课程改革的课程理念和学科要求总体是正确的，但立足语文教学的实际、教师队伍的实际和学生的实际看，都存在着目标过高的问题。如果对照前一轮课程标准的“三维目标”要求，对照这一轮核心素养的要求，不用说学生，就是语文教师，能达到要求的比例恐怕也不高。必须承认，语文教师整体的听说读写能力和语文素养并不乐观，这也是不少一线教师对新课程改革“心向往之而不能至”的本质原因。
比如提倡整本书阅读，让学生多读书是应该的，大家都懂这个道理。但我们的学生到底有多少时间能用在语文上？有多少时间能够用来读书？而从教师实际看，课程标准推荐的书又有多少语文教师好好读过呢？其他不说，如果调查一下中学教师（包括大学师范生），好好读过《红楼梦》和《论语》的有多少人，结果可能也会让大家失望。所谓的海量阅读和大单元，姑且不从理论上去探讨这样的教学是否有道理、有多少道理，这样的做法是否就一定效果很好，只要了解一下到底有多少教师能够把握这样的课堂教学，很可能会得到一个让大家失望的结果。必须承认，能好好读一点书、能把文章写得像文章的语文教师比例并不大。如果语文教师基本不读书、基本不会写作这样的现状不改变，课程标准即使很完美，又有多大实际意义呢？更让人费解的是，课程标准已经没有了写作的专门板块，更没有对写作教学提出明确的要求。有专家解释说，这是把写作教学融入18个学习任务群之中了。过去课标即使有明确要求，据一些专家调查发现仍然有85%左右的语文教师没有作文教学。现在让一线教师结合不同的任务群自己开发写作课程，自己制订教学规划，自己选择教学内容，作文教学能否得到真正的落实着实令人担忧。
语文课程改革不仅不能脱离学生实际，不能脱离教师实际，不能脱离改革的背景和基础，也不能无视高考的实际。但我们的课程标准、教材改革、课堂改革和高考总是隔得很远，总是远远“走”在高考的前面。大家都寄希望于通过课程改革引领高考的改革，而实际的情形是，所谓的新课程，所谓的新理念，所谓的新教材，在高考试卷、高考分数面前，就变得非常脆弱了。
加强实践理性，不仅要立足实际，更要强调必须突出学科实践。语文学科的学习提倡核心素养，提倡跨媒介学习，提倡任务驱动，都没有错，但核心素养也好，任务驱动也好，项目学习也好，跨媒介学习也好，最后的指向仍然是听说读写实践活动。没有实在具体的听说读写，核心素养、任务驱动、项目学习、跨媒介学习都是空谈。如果说，前一轮课程改革简单化地淡化了知识和训练，而这一轮课程改革再甩掉单篇阅读和听说读写，那就更令人担忧了。
（三）加强哲学理性，追求创新必须尊重历史
马克思主义哲学的基本观点是要用发展的、联系的、一分为二的观点看问题。尊重历史是一个大家都懂的常识，而语文教学的改革是一个发展的、不断深入的过程，当然不能也无法隔断历史。
加强哲学理性，就是要建立历史联系，而不是隔断历史。课标是一代代继承的，课程也是不断发展的。我们应该理性地建立前后之间的联系，哪些是继承的，哪些是变革的，梳理清楚，交代清楚，一定更有利于课程改革的发展。比如，前一轮课程改革提倡的是“两性统一”，推行的是“三维目标”，热衷的是小组合作、综合实践，时尚的是多媒体；而这一轮课程改革提倡的是核心素养，推行的是任务群，热衷的是项目学习、大单元和情境设置，时尚的是跨媒介。对此，就要交代清楚核心素养、“两性统一”和“三维目标”，学习任务群、模块和单元，项目学习、情境设置和听说读写活动，大单元、单篇教学、多年前的“单元教学”实验、跨媒介和多媒体，它们之间是什么关系。如果再往前推，“人文性”和以前一贯强调的思想教育是什么关系，“三维”和以前强调的“双基”是什么关系，模块和单元是什么关系，“以学为中心”和学生主体是什么关系，等等，都应该有明确的交代。
加强哲学理性，就是不能随便否定前人研究和实践的成果。比如对教材文本的分类，将单元课文分为讲读课文和自读课文，这是十多年前甚至二十多年前课程改革曾经尝试、后来被放弃的做法。因为大家在教学实践中发现要在课内教学中上出所谓“自读课”非常困难。至少到目前为止还没有看到被广泛认可的自读课教学的理论和典型的教学案例。在前一轮课程改革中，经过全国中小学教材审定委员会审查通过的在全国极有影响的苏教版、语文版教材，都采用的是“精读篇目”和“略读篇目”分类方式，同期的人教版语文教材也是如此。统编初中语文教材却将教材文本分为“教读课文”和“自读课文”，而统编小学语文教材仍然分为“精读篇目”和“略读篇目”。再比如现在成为教学研究热点的“思辨性阅读”和“思辨性表达”。我们知道“思辨”是新的高中课程标准提出的一个新的理念，“思辨性阅读与表达”是一个很重要的学习任务群。但我们不清楚“思辨性阅读”和“思辨性表达”是从什么角度对阅读和表达进行分类的结果，更不明白“思辨”和辩证唯物主义的“用发展的眼光看问题”“一分为二地看问题”“多角度看问题”有什么本质区别。就目前看到的关于思辨的文章和教学案例，其要义并没有超出这三个基本观点，而它们在教材和教学中都早有体现。如果没有本质区别，为什么要放弃已经成为常识也已经成为共识的三个基本观点，而再提出这样一个概念呢？
加强哲学理性，还要善于从历史中发掘应该继承弘扬的东西。笔者以为，每一次课程改革提出的不少新的理念，我们的传统中都有，很多好教师的课堂里也有。包括“三维目标”、核心素养，甚至包括任务驱动、项目学习，老前辈的课堂中都有。即使当下最为时尚的“教学情境”，古时也早已有之。特别要强调的是，这种发掘和继承，绝不是照搬古人的东西，更不能高喊阿Q“我们先前——比你阔多啦！”的口号，而是“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”。
（四）加强民族理性，引进理念必须为我所用
语文课程改革，如同所有的改革，必须借鉴国外的先进理念和做法，但又必须坚持立足我国的实际情况，尤其是语文课程这样非常民族化的学科。如果抛开这样的基本原则，简单化地、食而不化地引进一些外国的理念，甚至就是照搬一些概念来套用和“贴标签”，一定会事与愿违，导致不良后果。
审视近两轮语文课程改革，热衷于照搬西方概念的问题是比较突出的。无论是“三维目标”还是“核心素养”无不如此。至于什么模块、什么项目、什么学习任务群、什么真实情境、什么思辨，凡是看上去新一点的东西，多多少少都有一些“舶来”的色彩。
或许西方的课程理论的确有先进之处，但如果因此就说我们的课程理论匮乏，说西方的课程理论就一定好，那是不符合马克思主义的辩证法，也不符合实际的。以笔者浅薄的眼光看来，很多新课程理念，在我国传统的教育理论和许多教育名家的教学实践中都能找到相似甚至更好的说法。一部《学记》中就蕴藏着许多非常先进非常科学的教学理念。比如，我们至今也搞不明白“人文性和工具性的统一”比之于“文以载道”，比之于“语文教学要渗透思想感情的教育”高明在哪里。似乎到现在也没有人说清楚“人文性”和“工具性”到底是什么，两者又到底如何“统一”，而“语文教学要渗透思想感情的教育”似乎把要说的说得清清楚楚。
这样说，绝不是要故步自封、夜郎自大，而是说吸收西方理念不能照搬照套，更不可削足适履，必须为我所用，把它融合到我们自己的东西里。这方面，西方语法知识和逻辑知识的引进，是有深刻教训的。毫无疑问，语法知识和逻辑知识对母语学习和教学都能起到一定的积极作用，但把这套知识食而不化地作为教学主要内容就走到了反面。一段时间，语文知识和逻辑知识教学概念化、复杂化和系统化的问题非常严重，甚至到了本末倒置的地步，危害不能说不大。时至今日，不少教师仍然将语法知识作为文言文教学的主要内容，仍然将比喻的三个要素、比喻的三种类型、借代和借喻的区别、比喻和象征的不同等修辞知识作为现代文教学的主要内容，可见影响之大。而毛泽东思想之所以成功，是因为将马克思主义和中国革命的具体实践相结合。
（五）加强科学理性，注重汉语教学的本体研究
恕我直言，近年来，我们对汉语教学本体的研究是很不够的。如果有人对近年语文教学的研究成果做一个系统的统计和分析，就会发现主要是对课程标准的研究和解说，主要是对“新教材”的解说和研究，是对外国课程的引进和介绍，是对课堂教学技术及考试应试的研究。而语文教学改革要沿着正确的方向前行，必须对汉语教学本身进行深入而系统的研究。
对汉语教学本体的研究应该特别关注这样几个方面：
一是对语文教学原点问题的研究。
到底什么是语文，语文学科的价值到底是什么；汉语言的学习规律是什么，语文到底如何才能学好，语文到底应该怎样教；到底什么是阅读教学，阅读教学的课程价值是什么；到底什么是写作教学，写作教学的课程价值是什么；听说读写到底是什么关系，在教学中如何处理这样的关系；新的时代背景下语文学科应该有什么样的追求，新的技术手段对语文教学有什么影响，如何借助它们为语文学习和语文教学服务，等等。对这些问题的研究，目前是做得很不够的。根源是，有些人认为这样的问题都不是问题，没有研究的必要；有些人热衷于其他国家课程研究成果的引进；有些人则死抱着老祖宗诸如“多读多写”一类的经验，全然不顾时移世易。
二是对语文教育名家改革实践的研究。
在语文教育史上，每个时期都有一批语文教学的大家，他们的思想和实践对语文教学的改革具有非常重要的借鉴意义。他们的教学实践和研究探索，既是对语文教学优良传统的继承和发展，又体现了一定的时代追求，是极其宝贵的财富。可以在对他们的研究中发现汉语学习的规律，发现汉语教学的规律，总结形成非常有价值的语文教学经验和理论。其他不说，单单叶圣陶先生的教学实践、课程改革和语文教育思想，就是一个极其丰富的宝库。坦率地说，我们对他的重视、研究和继承都是很不够的。
近几十年来，涌现了以于漪先生为代表的一大批语文教育家。我们相信，于漪先生系统的语文教育思想，钱梦龙先生、宁鸿彬先生富有创造性的课堂教学实践，洪宗礼先生的教材研究和编写探索，都将是语文教育史上的一座座丰碑。如果我们熟视无睹，如果在新课程改革中都看不到他们的“影子”，我们实在有负于这些前辈对语文教学的一片热爱和深情，有负于这些前辈呕心沥血、筚路蓝缕的辛勤探索，也有愧于历史和时代赋予我们的责任。
三是对语文教学改革及其成果的研究。
语文教学改革的脚步从未停止，而且每一个阶段都取得了大量的成果。对每个阶段的语文教学改革及其成果的研究也是一件非常有意义的事，它可以为新一轮的课程改革提供非常有价值的借鉴。
比如，在制定新的课程标准之前，应该对前一轮课程改革的课程标准做出系统的研究和评价。哪些方面是成功的，有哪些不足和问题，哪些是要一以贯之的，为什么要一以贯之，这一轮课程标准对前一轮课程标准做出了哪些调整，为什么要做这样的调整，都应该搞清楚。尤其是需要一以贯之的东西和进行调整的地方，必须能和老师们说清楚。事实上，既然是改革而不是“革命”，那么继承的东西一定多于要改的东西。如果每次语文课程改革都是颠覆性的“推倒重来”，必然造成认识上的混乱和行为上的失措。
教材改革也应该如此。在推出新的教材之前，应该对前面的教材甚至历史上的一些有代表性的教材进行深入的研究，形成一个基本的评价：哪些方面是好的，是要继承的；存在哪些问题，新教材是怎么改变的。应该坦诚告诉一线教师，新教材哪些地方是延续继承了以前哪些“旧”教材的好做法，只是出于什么原因在什么地方进行了变化。如果就因为要“改革”而必须要改教材，如果就因为换了课程标准就要改教材，便是缺少应有的科学态度，是不够慎重的，也很难有好的效果；如果再按照这样的逻辑强推一套相应的“教学方法”，就更令人担忧了。
这几年来，国家和地方都花了不少的财力和精力评选了大量的教学成果奖。遗憾的是，这些成果似乎获了奖之后就没有了声音、没有了影子，校园里看不到，课堂上更看不到。如果一项成果的生命就终止在评奖之后，实在是悲剧——是获奖者的悲剧，是评奖者的悲剧，也是语文教学改革的悲剧。或许这些成果中有一些本来就是伪成果，但我们相信其中肯定有不少成果是有价值的。可是价值在哪里，应该如何体现它们的价值，这就是我们应该深入研究的问题。
改革没有终点，我们永远在改革的路上。回头看看走过的路，总结一些经验，得到一些教训，对走好未来的路一定是有帮助的。相信大家能够理解这一番浅薄言论背后的苦心和初心。