教学偏见就像是前概念，顽固、稳定、难以改变。偏见一词原是与法律相关联的词语，指的是正式的法律判决之前的临时判决或初判，这种判决或初判可以被更改或撤销 ，但是在最后正式的法律判决确定之前具有法律上的合法性和意义，并没有后来直到延续至今的贬义 。只不过，现在的教学偏见，往往是个人局限下的一孔之见或者为了保护尊严的有意辩护，他们往往都是洞穴隐喻中那”真相的影子”。
偏见一、总是认为谁反对谁就没有在学习
2009年10月，无锡市山明中学阙宏伟校长邀请我去做个讲座。我的汇报题目是《教育困境的价值与突破》。老师们开始时，一边听讲座一边改作业。后来，参与到我的讲座中来（可能是作业改完了，也可能我讲的贴近他们的生活。）我的许多观点，都会引起强烈的反对。比如，我所说“困境就是路径，阻碍就是线索”，老师们现场反对让我有极大的挫败感。
事后，工作室的伙伴蒋文远安慰我：他们反对不代表不学习，实际上，他们学得很深刻。老师们在报告后对你的观点进行逐个争论。一位中年教师说，“文远，我们不是反对你师父，我们是在反对我们自己，我们在进行抗拒、挣扎、选择，这是黎明前的黑暗。”
反对，不代表不学习！这对我的偏见是一种撼动。
2011年4月，我在无锡市凤翔实验学校带的班级（班主任唐晓娴），田海洋、陆毅、武梦晴关于压强的争吵，是一个典型的“偏见消减”。
问题：铁柱子和铜柱子，对地面的压强哪个大？
三派。一派只看到压力因素，一派只看到受力面积因素。都是偏见。这个时候，武梦晴上台，p=f/s=......=密度gh，所以，她的观点是铜柱子的压强大。
台下一片反对。坚决反对！
“你在死套公式！”
尽管在老师的引导下，师生一起对推导过程进行检查，找不出问题。可是，反对声依然高涨。
“我是绝对不会同意她的！”
师：她哪里不对？
“她哪里对不对不重要，我就是看不惯她这个人！她是个八婆！”（以男生领袖田海洋为代表，说出了反对的根本原因。18位男生，构建出反对声最为强烈的阵营。）
老师慢慢的劝解，并送出英国女作家的一句话。我可以反对你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利。我们要听取观点，更要检查支持观点的证据，尤其是推导过程。
他们如此强烈反对，有没有发生学习？三天后，在试卷中我选择了类似的题目，批改后做了统计：全班正确率为73%，而那18位好汉的正确率是100%。这有力的对我的“偏见”进行了轰炸，课堂上要让学生争论、反对，这是一种“情感投入、认知投入、意志投入”的知识重构。
现在，我与老师们对话时，提倡、鼓励“反对”，这是一种很有效的理念激荡。这是“这个偏见”消减带来的变化。
偏见二、以为教学机智就是“得心应手的随机应变”，“瞬间知道怎么做”，从而疏导冲突、化解矛盾，使教学恢复到预设的教学方案中来。
1988年10月到11月，在大四实习的时候发生的事情——《这是铁的事实》，并且一直被我和我的同学津津乐道。物理系主任龙君颜先生来听我的实习课。实习所在的班级是高一，学习的内容是《力的合成与分解》。在讲合力的时候，需要做一个演示实验，这个实验本该这样去完成：让橡皮筋分别在互相垂直的两个力(大小分别 3牛和 4牛，用3个钩码和4个钩码来代替)的作用下伸长一定的长度(如1厘米)，取下所有的钩码，然后只用5个钩码(代表5牛)沿着橡皮筋的方向也能使橡皮筋伸长相同的长度。以此说明，5牛是3牛和4牛的合力，并发现力的合成与分解法则———正交分解法。那时，新手教师经验不足且上课紧张。在该挂5个钩码的时候却只挂了4个钩码，更致命的是，由于橡皮筋弹性的迟钝，其伸长的长度似乎也达到了相同的程度。当然，如你所料，在分析实验的时候我和我的学生是怎么也得不出正确的结论的。怎么办？“急中生智”，我反问学生，“我们究竟挂了几个钩码”，学生非常肯定：“4 个! ”我说“好吧，让我们把实验重新做了一次。”因为有了刚才的经验，在挂第 4个钩码的时候还特意问学生“橡皮筋伸长相同的长度是否达到”，学生在老师强烈的暗示下，很配合的说“还差一点”。当挂第5个钩码的时候，我停顿了一下，问：“我们挂了几个，4个还是5个?” 学生一阵呐喊“5 个”。我接着追问“伸长的长度是否相同”，学生齐呼：“相同!”我用手抚摩着铁质钩码用眼睛对全班扫描后说道：“5 个，这是铁的事实! ” 实验成功了，正确的结论诞生了。我完成了课堂上的“自我救赎”。后来，系主任在全系的实习总结大会对我好一阵夸赞：机智、“瞬间知道怎么做”，从而疏导冲突、化解矛盾，使教学恢复到预设的教学方案中来。
当老师的前20年，这种“瞬间知道怎么做”被我经常使用。学生上课问了教案以外的问题，我会瞬间反应：你的问题很有挑战性，下课后我们一起来解决；“如何来比较物体的运动快慢？”学生抢答：“v=s/t”。 “你都预习了，很好，主动学习永远都是值得表扬的”......
直到2009年，读了范梅南的《教育机智：教育智慧的意蕴》，才发现这是一种偏见。 教育现象学认为教育机智是一种实践智慧。“它在本质上是一种思的敏感性。既是一种思之无思（一种看似无思的状态，但这种状态的本身却蕴涵着丰富的思想活动)，同时也是一种无思之思(一种看似经过深思熟虑的活动状态，表现出来却好像丝毫未加思索的行动)。”钟启泉等人认为，“教学机智是面对惊异时，做出契合情境的即兴创作。”像我这种“瞬间知道怎么做”，从而疏导冲突、化解矛盾，使教学恢复到预设的教学方案中来，最多算是雕虫小技，是一种虚假机智。“虚假机智”这个概念是范梅南在阐述普通机智和教学机智之间的关系时提出来的，他认为 “从教育学上说，虚假机智的动机是为了孩子利益之外的某种别有用心的目的去作弄和控制孩子。”也就是说，教育者的动机或出发点不是为了孩子，而是为了达到自己心中盘算的目的。如果行动的目的不是指向为了孩子的发展和成长需要，即便是采取了机智性的行动，仍然不是真正的教育机智，是虚假的机智。
偏见三、课堂上讲了学生就该会，除非他不专心
在刚参加工作的几年里，课堂管控很到位。提出 一个问题，每一个孩子的面部反应都能扫描到。还经常穿插做题比赛，表现好的有奖赏（周末或者体育课踢球），表现不达标的训练加量。同学们上课很专注，当然，也特别紧张。但是，成绩特别显眼，在全市83所初中里，用了6年时间，持续进阶，成为第一（92年全市第七，94年第五，96年第一）。这让我对斯金纳的“行为主义”顶礼膜拜。教学就是控制，只要把S→R与R→S运用好，亩产上万斤不成问题。课堂上，监管到位、我用心讲，学生专心听，肯定就会了。教学无他，不过尔尔。
最早对我冲击的关键事件，是办公室教数学的国祥老师和朝新老师。98年，中考。最后一道压轴题（14分），国祥老师没有给学生讲过，朝新老师讲了。考完了，一直很低调的朝新老师有挡不住的得意，一直很稳重的国祥老师有遮不住的沮丧——“我是说要讲讲这道题目的，左打岔右打岔给搞忘记了”。我与超新老师搭档，心想，这次我班的数学不要超隔壁10多分。不成想，成绩公布后，我班反而要低2分！
你以为你讲了，学生就应该会！这是一种偏见。
我就做对比。两个班，一道题，一个讲，一个不讲。然后考试（现在叫后测），发现区别不大。20多年后的夏天，上周，吴琦和牟逢春也同样进行了这样的对比，发现区别不大。
认识到这个偏见，就要去消减。教学中，要把发现问题的权利交给学生，要把解决问题的权利还给学生。让学生的思维过程获得展示，暴露错误，相机点拨。老师要做机会主义者，不要做灌输主义者。让学生在错中学，错中思，“乌云被太阳吻过之后，就会变成红色的花朵”。工作室现在推进的前测后测，就是要转变理念，“千万不要把预设的教学效果就当做学生的实际获得”，要用证据来证明学生的进步，并根据评价证据实施课堂的第二次射箭。
教学偏见寓于教学习惯，出没于教学理解之中,深刻地影响着教学实践。 我们以为是事实的，其实已经是理论；我们对自己环境的判断，也就是我们教学理念的辩护。既然教学偏见如影随形地伴随着我的教学理解，左右着我的教学判断，那么我应该做了的就是将自己放在陌生的近处，审视与批判，不断消减教学偏见，逐步提升教学理解。