·新教材深描 ·

历史新课程单元教学探微与实践（五）

—“ 秦统一 多民族封建国家的建立”的再思考和再设计

闵      红1             李  惠 军2

（1.上海市格致中学，上海 200001；2.上海市晋元高级中学，上海 200333）

[摘   要]本文旨在探索单元框架下，单课教学的思路和策略 。首先，在跨单元的视域下，发掘《中外历史 纲要（上）》中国古代史四个单元最核心和最关键的大概念—“统 一和多民族”国家的发展历程。其次，从本 单元系统内，发掘从“秦国”到“秦朝”，在从“早期国家”向“ 大 一统国家”转型中的地位与价值。在上述大格局 和大尺度下，确定本课内容主旨的核心要义— 大 一统帝国和中央集权帝制，围绕这个主轴进行教学内容 的整合和教学环节的规划 。在“解码长城”与秦统 一 多民族封建国家的建立之间建立联系，并在春秋战国— 秦亡汉兴之间架构其首尾相顾、逻辑自洽的单元样貌。

[关键词]大单元教学，秦统一，中央集权

[中图分类号]G633 [文献标识码]A [文章编号]0457- 6241（2022）03- 0020- 06

《中外历史纲要（上）》第一单元第 3 课“秦   统一多民族封建国家的建立 ”是一个教学的老  话题 。之所以老调重弹，其“大道”在于重审，其   “ 微妙”在于察变，其“构思”在于创意，其“愿景 ” 在于顿悟。

一、在长时段视域下贯通和定位

如同电波有长、中、短波，布罗代尔的三个 时段理论，为我们观察“秦统一多民族封建国家 的建立”一课，在中国古代历史长河中的地位与 价值提供了一个重要的思想方法 。搞清楚这个 问题 ，不仅直接影响到本课教学设计的大格局 和大尺度 ，也直接关系到单元教学与学习的整 体性认识。我们不妨把这种长时段大历史观，转 换到课程标准和教科书中 ，在各个独立的单元 本体和穿越各个单元的单元界面的话语体系 下，做一个宏大叙事般的考察，进而回看“秦统 一多民族封建国家的建立”一课，它的核心主题

和内容重心到底在哪里？

（一）从课程标准层面看

只要我们精读课程标准关于中国古代史的 “ 内容要求”的表述（从“ 1.1 早期中华文明”到 “ 1.6 明至清中叶中国版图的奠定 、封建专制的 发展与社会变动”），就可以看出，“要求”的重心 在中华文明的产生与发展进程中相互交叉、彼 此关联的三个概念：

国家—包括早期国家和国家的建构、国 家治理模式及其变化、疆域的巩固。

民族—包括华夏始祖，华夏认同，主体民 族形成，民族交融和多元 一体。

文化 —包括传统观念和主流思想的演 变，以及相关的人文和科技成就等。

上述三个侧重面 ，实际上体现了新课程在 中国古代史教学中将“ 正确的思想导向和价值 判断融入对历史的叙述和评判中 …… 增强学生 对伟大祖国的认同，对中华民族的认同，对中华 文化的认同”① 的国家意志，也揭示了中国古代

①  《普通高中历史课程标准（2017 年版 2020 年修订）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第 2 页。

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史的叙事重心和话语体系。

大道至简，贵在深谙。课程标准已经非常明 确地揭示了中国古代史教学中的核心知识和关 键要目 ，也为我们在历史长时段中确定秦朝的 历史地位，确定本课的内容主旨，以及详略取舍 提供了依据。如果仅仅将目光驻足于秦朝的“ 内 容疆域”，忽视了课程标准从长时段“俯瞰”秦朝 的大格局，就很容易把秦朝的历史打成碎片，往 往难以在车载斗量的历史偶然事件中寻找秦朝 的历史坐标点，及其独一无二的历史地位。遗憾 的是，我们常常看到在讲授本课的时候，老师们 无节制地开发与核心知识和关键要目并不直接 相关，或者根本不相关的所谓资源素材，其结果 自然是目不暇接的课件闪烁 ，漫无边际的神游 散行。

（二）从教材单元界面看

《中外历史纲要（上）》的中国古代史部分， 按照历史时序和时代特征 ，设计了 4 个单元和  15 个单课。在此，十分有必要从单元界面的通观  视角，对这种布局和表述再做审视。

第一单元： 从中华文明起源到秦汉统一 多 民族封建国家的建立与巩固

第二单元： 三 国两晋南北朝的民族交融与 隋唐统一 多民族封建国家的发展

第三单元： 辽宋夏金多民族政权的并立与 元朝的统一

第四单元： 明清中国版图的奠定与面临的 挑战

上述布局和表述 ，虽貌似常规 ，却内藏玄  机 。凝神细琢，不难发现，在单元标题中贯穿始   终的两个关键词—“ 多民族”和“ 国家”（第四   单元“ 中国版图的奠定”的内涵依然是“多民族 ” 和“ 国家”）。这不仅与课程标准高度契合，而且   进一步彰显了中国古代史教学中的主流意识形  态和学术思想。这也从长时段和单元界面，为我   们确定“秦统一多民族封建国家的建立”一课的  核心知识和核心目标提供了重要遵循。

大道至简，悟者天成。教科书关于中国古代 史的单元布局和表述题眼， 已经反复昭示了教 学和学习的着眼点和着力点 ， 同时也为我们在

本课教学中如何去粗取精，披沙拣金，紧紧抓住 “ 统一多民族国家”这个大话题，指明了方向 。唯 其如此，才可能在重点之处浓墨重彩，做到简约 隽永 。否则，就可能偏离轴心。

（三）从单元本体结构看

无论从学术研究的主流学说看 ，还是从课 程标准的内容要求看 ，抑或是从教科书单元导 言的内容综述看 ，本单元的内容主旨都应该聚 焦于中华文明起源后 ， 国家形态和治理体系的 演变这一核心话语之下 。进一步说，就是从“早 期国家”形态及其国家治理模式（尚未完全打破 “ 血缘关系的纽带”），向“统一多民族国家”形态 及其国家治理模式的转变 。纵观第一单元 4 课 内容，第 1 课的重心是“早期国家”的产生与完 善；第 2 课的重心是“早期国家”的解体与新的 国家形态与治理模式的孵化 ；第 3 课的重心是 “ 统一多民族国家”形态与中央集权体制的首创 与奠基；第 4 课的重心是“ 统一多民族国家”形 态与中央集权体制的再建与巩固 。关于本单元 的核心主题和内容主旨 ， 我们在本论文系列 （四）中已有详细解读和阐释。

在此，需特别强调的是，要把“秦统一多民 族国家的建立 ”置于单元大局和单元主旨之下 加以考量，以锁定本课在单元中的地位，以及本 课与“ 诸侯纷争与变法运动”“西汉与东汉— 统一多民族封建国家的巩固 ”之间的逻辑交互 关系 。由此出发，才能依标据本，放手取舍，彰显 要义。

本课的重中之重 ，无疑应该定格于“ 大一  统”—统一多民族国家和中央集权治理体系  的首创 。在这个主轴之下，核心内容就应该“掘  井及泉”（如皇帝、三公九卿、郡县制度）；相关内   容就应该“路转峰回”（如文字、货币、度量衡）； 外围内容就应该“节略从简”（如农民起义、楚汉   战争）；甚至有些已知知识就应该“ 速写扫描 ” （如初中已知道的常识或故事）。

但是，对于新教材而言，宏观叙事和单元贯 通绝不排斥洞隐烛微和咀嚼参悟。就“秦统一多 民族封建国家的建立”而言，文本审辩凝思的焦 点究竟该置于何处呢？

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二、在教科书文本中察变和叩问

与以往的教科书相比 ，新教科书中植入了 许多学界研究的新思想、新概念、新观念、新材 料，这些都需要我们洞察秋毫 。否则，怀揣旧的 历史认知，抱守旧的习惯思维，秉持旧的经验套 路，不仅会本能地弱化文本解读的敏锐性，而且 会排斥文本变化的合理性。就“秦统一多民族封 建国家的建立”一课而言，我们可以发现许多令 人眼前一亮的新要素。

首先，映入眼帘的是本课导引部分的《吕氏 春秋》书影，以及战国后期孟子“ 定于一”的思 想，吕不韦关于“乱莫大于无天子，无天子则强 者胜弱，众者暴寡，以兵相刬，不得休息”的观 点 。之所以如此安排，文本背后深藏大义 。反映 了诸子百家唇枪舌剑中的共同愿景和思想交 集—“乱世求治”；承载了春秋战国时期华夏 认同和融入的天下趋同、趋统的时代势能；体现 着经济发展和转型时期要求打破诸侯纷争的乱 局 ； 同时也为我们分析秦朝统一的原因提供了 一个新的视角—观念认同和价值趋同。

其次，教科书正文谈及秦统一原因时，特别  增加了秦“据殽函之固，拥雍州之地”，而且将其  摆放在第一句，不仅说明了秦国物质基础雄厚， 而且明确说明了空间环境和地理位置在历史发  展中的先发性作用 ，这在以往的教科书中是少  有强调的。对此，吕思勉先生早有分析：“秦人所  以能收成功之利，则（一）他地处西垂，开化较  晚，风气较为诚朴 。（二）三晋地狭人稠，秦地广  人稀，秦人因招致三晋之民，使之任耕，而使自  己之民任战 。（三）又能奉行法家的政策，裁抑贵  族的势力，使能尽力于农战的人民，有一个邀赏  的机会，该是其最重要的原因 。”①

再次 ，教科书在谈及关于秦朝政治制度建  设时，有一句看似寻常的表述—“秦朝采取了   一系列巩固中央集权的统治措施”，其中“巩固 ”

二字值得仔细联想。按照过去的教科书，一般认  为“ 中央集权”制度始于秦朝统一以后 。多年来， 史学界在研究周秦之变时 ，越来越多的学者意  识到 ，西周宗法分封制对早期国家向成熟国家  的转变具有重要意义 。所以教科书在第 1 课中  指出：“宗法制与分封制相互补充”从而“加强了  周天子对地方的政治统治”。②正如著名学者袁  行霈说：其“作用不仅是西周政治的建制原则和  指导思想，也是规范社会秩序、整齐生活习俗的  指导思想”。③而到了春秋战国时期，伴随着宗法  血缘关系的瓦解和贵族等级分封制的解体，教  科书在第 2 课进一步指出：“各国通过变法，推  动了社会转型 ，逐步建立起君主专制的政治制  度 。”④如此联系起来看，教科书在第 3 课用“巩  固”中央集权的表述绝非突兀。它不仅是历史动  态演变的表述，也具有其严谨的学理基础 。“巩  固”二字堪称一处既微妙、又重要的变化。但是， 据我们了解 ，这个新提法却被许多老师熟视无  睹，依然以万变不离其宗的矜持笃定，拿着新教  材，念着老皇历。

复次，相比以往的教科书，新教材对统一中  央集权国家的评价也更加明确和正面：“是历史  发展的必然，也是客观需要 。…… 促进了各民族  的交往交流交融，推动了统一多民族国家政治、 经济、社会的发展 。”⑤很明显，从国家治理的角  度看，从基层到中央的官僚制度确保了大一统， 这种高度精细化、制度化的国家治理模式，在当  时的世界上也是十分独特的。这种明确的表述， 实际上并不排除和否认秦朝政权的暴政和君主  专制的危害性。所以说，暴秦“骤兴骤亡”绝不意  味着秦朝所开辟的帝国和制度的“ 骤兴骤亡”， 其反而恰恰为推翻暴秦的新统治集团所承继与  脉延，即所谓“汉承秦制”。

在新教科书中，关于“秦统一多民族封建国   家的建立”一课的文本中，还有许多新提法和新  材料。例如，“征服了”南方越族地区与“击退了 ” 游牧民族匈奴的进攻 ，恐怕绝非一般修辞意义

①    吕思勉：《吕著中国通史·中国通史提纲五种》，《吕思勉全集》（第 2 册），上海：上海古籍出版社，2015 年，第 262 页。 ②④⑤  《中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2019 年，第 6；11；15 页。

③   袁行霈等主编：《中华文明史》（第 1 卷），北京：北京大学出版社，2006 年，第 138 页。

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上的差异 。又如，配图《里耶秦简户籍簿》，不仅 可以从中发现秦朝的赋役问题 ，还可探寻文字 的笔体从小篆向隶书的变化 ，更重要的是它从 一个视角反映了秦朝的国家治理方式， 因为户 籍制度也是政治制度， 是保障国家机器运转的 基本制度 。再如，单元导言中首次强调的“ 国家 治理的基本模式”一说，是从国家建构的视角解 释秦的制度和统一措施。

上述所举，皆为新教材中的一些新变化，只 有发现这些变化 ，并了然其背后的学理依据和 深刻内涵，我们才可能在单元整体建构中，从大 历史的视角对本课加以诠释 ，在凸显宏大叙事 的要义中，彰显鞭辟入里的透析。如何将基于单 元整体的思考和新教材的变化 ，熔铸于教学设 计？ 对于一线教师而言实际上是一个再创作的 思想历程。

三、在谋篇和布局上创新和精研

“ 秦统一多民族封建国家的建立”这节课， 课程标准无疑是最顶层的遵循 ，教科书是最基  本的文本。但是，如果一味片面强调文本的法定  性 ，势必陷入照本宣科和学生死记硬背的教学  窘境。历史的深邃感、厚重感和历史意蕴就会被  这种机械布道式的教学碾压得“粉身碎骨”。我  们 在 本 课 的 教 学 设 计 中 ， 紧 紧 围 绕 单 元 主  旨—文明起源后，多元一体的“早期国家”向  “ 大一统帝国”转型，确定本课内容主旨—“大  一统帝国的首创与中央集权国家治理体系建  构”，以“解码长城”为主线，呈现“统一多民族封  建国家”建立的历史主题与秦朝“骤兴骤亡”的  历史教训 。大体思路如下：

从一 曲悲凄的《孟姜女哭长城》中，引出“解   码长城”—“秦统一多民族封建国家的建立 ” 导入。在一 曲恢宏的《长城颂》中，引发对秦朝历   史的再思考，并结束本课。

先带领学生迅速“扫描”作为“早期国家”西 周的历史大面相—宗法 、分封 、礼乐等；“链 接”500 余年春秋战国在动荡中转型的历史大脉

络—在纷争中涤荡“早期国家”赖以存在的支 柱，包括王室衰微、肢解宗法、废除井田、礼崩乐 坏等，引出“原有的长城，将伴随早期国家的坍 塌而改变它的身躯”。

转而，在“ 时代势能”——“趋统”和“秦国优   势”—“趋强”话题下，引导学生迅速回顾春秋  战国时期“ 价值共识”（大一统观），“局域统一 ” （战争与灭国），“ 文化自觉”（诸子百家学说）， “ 华夏认同”（民族内聚力），并引出“改变长城原   有身躯—彻底解构‘ 早期国家 ’而缔造大一统  帝国的，为什么偏偏是秦国”的问题（按下图逻  辑共同分析解决问题即可，详情不再赘述）。

图 1

关于秦统一全国的过程，初中已有详述，大 可不必同义反复。应该在初中的基础上，引导学 生以“可阅读的长城”为题，透过战国时期和秦 统一后“长城身躯”的变化，深度联想与本课核 心知识相联系的历史解释。

秦朝长城不仅连接秦、赵、燕三国长城，向 东西两端延伸 ，而且打破了诸侯国之间的防御 壁垒 。在此基础上引导学生由表及里直击本课 核心内容。长城的变化恰恰反映出，中国历史从 多元一体到一体多元 ；从分散的早期国家走向 整体的大一统国家，“长城的修筑使商周及战国 时的‘ 中国 ’范围扩展到了长城脚下，不再是以 商周都城为中心的、信奉其文化的中心区域，而 是长城以内所有地域，皆属‘ 中国 ’”。①然后介绍 北击匈奴和南征百越，奠定统一多民族国家“天 下版图”的基本格局 。于是，完成了本课的又一 个环节 。但是，面对大一统的帝国，应通过怎样 的国家治理方式来进行社会管理呢？

我们先是引入了秦朝那场著名的关于国家 治理方式的争论史料 ， 即大家所熟知的李斯与 王绾的论战，实质上是关于采用“早期国家”宗

①    李永超：《秦始皇“大一统”实践再认识》，《文化学刊》2017 年第 7 期。

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法制与分封制互补的治理模式（诸侯国），还是

彻底打破宗法血缘关系并采用中央集权制度

（郡县制）的一场论战 。从而引出第二个环节的

话题：长城 ，铸就了一道大一统帝国的有形防

线。但是，它却难以阻击早期国家遗留下来的历

史惯性，“李王论战”恰恰说明，大一统帝国还需

要进一步缔造一道无形的体制长城 。从教学设

计艺术而言，就是借助史料研读和故事情节，将

第一和第二环节首尾相顾、自然衔接。从历史逻

辑而言，就是借此突出从“早期国家”到“成熟国

家”的转变过程中，秦朝的历史地位 。（如图 2）

图 3

在讲解秦朝制度建设时 ，要特别关注教科

书中“ 巩固”中央集权，以及中央集权“ 国家治

理”模式的提法。早在春秋战国时期各诸侯国已

经出现了许多具有集权趋势的现象。如郡县制，

早在公元前 688 年，秦武公开始设县，到秦孝公

时秦国境内已有 41 县；晋国约于公元前 600 年

实行县制；楚国公元前 700 年开始置县 。自战国

中期以后，各国都重新按地域划分居民，实行郡

县制。①再如，三公九卿的雏形，也早在战国晚期

就见诸秦国 。教科书第 2 课所说：“各国通过变

法，推动了社会转型，逐步建立起君主专制的政

治制度。”②与第 3 课用“巩固”提法，实际上一脉

相承。这一点很重要，因为它关系到“早期国家”

向“成熟国家”转型这个单元要害 。在具体讲述

皇帝—三公九卿—郡县制度时 ，我们在简要激

活初中历史知识内存后 ，将重点聚焦于国家形

态的转型，治理模式的转变 。（如表 1）

这是本课核心知识的重中之重 ，我们的设

表 1

①   袁行需等主编：《中华文明史》（第 1 卷），第 165~166 页。

②  《中外历史纲要（上）》，第 11 页。

③  《普通高中历史课程标准（2017 年版 2020 年修订）》，第 13 页。

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在本课的教学设计中，我们依然以“解码长   城”为线索，借助一段关于秦朝暴政和农民起义   的视频资料和学生已有的相关知识，在“ 速写 ” 中进一步了解秦朝“二世而亡”的历史概况 。然   后，将学习和思维的焦点迅速转向教训与启示。

先是从贾谊《过秦论》中选取两则极具反差 的描述：

曾几何时，秦国“奋六世之余烈，振长策而 御宇内，吞二周而亡诸侯，履至尊而制六合，执 敲扑而鞭笞天下，威振四海 。”①

然而，秦朝统一后仅仅 12 年间，“是以陈涉 不用汤、武之贤，不借公侯之尊，奋臂于大泽，而 天下响应者，其民危矣”。②

顺势提出问题：从古代汉语句式看，“是以  …… 其民危矣”是怎样的逻辑关系？从秦朝历史  上看，如何解释“其民危矣”与文中“是以”之间  的因果关系？由于语文与历史学科发生了交集， 学生的讨论十分热烈 ，有些学生甚至把六国贵  族的分离倾向，以及“楚虽三户,亡秦必楚”也看  作是大泽乡起义的原因之一。

在学生讨论发言的基础上 ，老师最终引导  学生从秦朝的治国理念入手 ， 由于不能审时度  势，改弦易辙，延续诸侯纷争时期重功利、恃酷  法的法家思想 ，作为全国统一后的治国指导思  想；秉持列国争霸时期行霸道、尚杀戮的战争政  策 。由于强化皇帝终裁，导致官僚集团在定于一  尊的政治环境中，颂圣、逢迎、造神之风盛行；天  下是皇帝的，皇帝为所欲为，连年穷兵黩武，大  兴宫殿陵寝，无度横征暴敛，超越了社会承受的  底线；钳制思想，压制文化，焚书坑儒，开创了思  想犯罪杀人和灭绝文化遗产的先例。凡此种种， 不仅印证和矫正了《过秦论》的论断，而且回归  和达成了课程标准的内容要求。最关键的是，从  秦朝这段历史的是非纠结、情感意向、价值判断  等层面，引发了学生内心世界的历史感悟。对于

本课而言 ，让学生体认中国古代大一统思想的 博大精深，体会各民族的多元一体，体察古人在 制度建构和社会治理方面的政治智慧， 是一种 “ 家国情怀”。让学生从秦朝政权来去匆匆，二世 而亡的悲情结果中获得反面的历史教训 ， 以史 为鉴，同样也是一种“家国情怀”。历史，只有与 现实、未来发生关系的时候，才能够折射出生命 的关照和智慧的启示。

基于上述思考，在即将结束这节课的时候， 再一次回归“解码长城”的线索中。长城，斑驳苍  凉， 它记载着秦朝的辉煌 ，也加速了秦朝的骤  亡，它既见证了两千年民族的骄傲，也目睹了国  家的为难。解码长城，是对秦朝历史的回望和记  忆，也是对中国历史的检索和追问，更是对现实  和未来的关照与期许。

对于新教材“ 秦统一多民族封建国家的建 立”一课，不仅要从单元高度淬炼和捕捉内容主 旨 ，还要善于从本课深处凝思和雕琢微妙的变 化，更要善于从历史教育大处体悟历史老师“为 天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世 开太平”的视界和心界。唯物史观是科学的历史 观和方法论， 也是映照着思维灵感和呈现艺术 的理论创作。要全面、准确；适时、适切；变通、灵 活地运用唯物史观，寄至味于淡薄，寓至理于鲜 活。要善于在潜移默化中，在历史的浸润中探寻 科学理论的精髓 ，在历史的探究中洞察思想方 法的真谛 ，在历史的解析中孵化唯物史观的学 科素养。

【作者简介】闵红，中学正高级教师，上海市格致 中学历史教师。

李惠军，中学特级教师，原上海市晋元 高级中学历史教师。

【责任编辑：王雅贞】 【责任校对：钱孝璇】