2漆志忠、李惠军：历史新课程单元教学探微与实践（二）——整合与重组

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2漆志忠、李惠军：历史新课程单元教学探微与实践（二）——整合与重组_体系建构的逻辑机理和问题意识 2023-09-28

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2021年第21期历史教学总第874期

No.21,2021 History Teaching Sum No.874

·新教材深描 ·

历史新课程单元教学探微与实践(二)

——整合与重组：体系建构的逻辑机理和问题意识

漆志忠 ¹ 李惠军 ²

(1.新疆师范大学历史与社会学院，新疆乌鲁木齐830017;2.上海市晋元高级中学，上海200333)

[摘要]本文鉴于历史课程单元教学在理解层面和实践过程中存在的歧义和偏差，提出了单元建构的若干类型和三大原则——通感通性、生成体验、分解渐进。探讨了单元拆分、重组的依据和遵循，从而提出了高中历史新教材单元重构的若干组合方式，其中包括通过对单元界面之间历史现象的疏通集成，形成跨越单元的统合性知识；通过对中外历史同一时代横向的归类综合，形成空间贯通的关联性知识；通过对课程结构间诸历史要素的检索编程，形成通史专题的交叉性单元，等等。最终结合案例阐释了问题驱动下的单元推进策略。

[关键词]历史教学，单元建构，单元组合，单元设计，高中新教材

[中图分类号]G633[文献标识码]A[文章编号]0457-6241(2021)21-0003-06

从理论层面上看，一般课程意义上的单元教学理念和范式，与历史学科的特征、史学编纂体例之间具有高度的兼容性和适切性。它为我们有效实施高中历史课程，落实历史学科核心素养提供了重要途径。但是，从实践层面看，我们依然停留在“高举单元教学的旗子，走着单课教学的路子”定式当中。有鉴于此，我们有必要从历史课程单元建构的类型与依据，单元组合的机理，以及单元学习的问题化意识等方面做进一步的探讨。

一、单元建构的形态与依据

我们这里所讲的单元，是指有组织、有联系、有系统的若干历史知识的集合体。普通高中历史课程，无论是必修课程《中外历史纲要》,抑或选择性必修课程《国家制度与社会治理》《经济与社会生活》和《文化交流与传播》三个模块，均以若干单元学习主题进行编排。就《中外历史纲要》而言，其单元建构以时序为历史演进主

轴，结合学界关于历史分期探讨的主流观点，充分考虑了单元内部历史知识的逻辑机理和配比关系。就选择性必修课程的三个模块而言，其单元建构则以历史专题为轴，将中外历史相关知识进行类属整合后，按时序加以展开。历史教科书的单元建构，为历史教师提供了一个个相对独立又彼此关联的教学单位和学习微课程，也为我们开展单元教学提供了最直接和最基础的设计与实施路径。

但是，也必须意识到，由于文本呈现方式的诸多特殊性，历史教科书的单元建构主要着眼于显性的历史知识的整合。事实上，许多相关的历史知识在教科书中处于散点形态。于是，发掘并整合散见于不同单元的相关历史要素，将教科书中的“隐性单元”转化为教与学的组合型单元，无疑是十分重要的。从历史课程单元建构的面相出发，我们大体上可以将其归纳为两大形态：作为常态化教学单位和学习微课程的教科书既定单元，以及基于特殊学情和教学评一体化思考而建构的重组单元。

第一种单元形态的建构，依据是课程标准和史学研究的历史分期(必修)、专题分类(选择性必修)。但是，即便教科书有了明确的单元划分和组合，并不代表可以萧规曹随般地轻拢慢捻。我们需要通过对单元本体内部历史内容的拆分重组，呈现合乎逻辑的整体性知识。要站在单元高度，宏观把握教科书单元的核心概念，找到本单元众多历史知识要目的最大交集，抑或是统摄本单元知识要目的关键词或者中心思想。在此基础上理顺单元核心概念与单元内各单课或单目之间的纵向关系，以及单课或单目之间的横向关系。只有这样，教科书既有的单元结构和系统，才能在老师的解读中得以显现。

以《中外历史纲要(上)》第三单元为例。此单元由4课构成——第9课“两宋的政治和军事”、第10课“辽夏金元的统治”、第11课“辽宋夏金元的经济与社会”、第12课“辽宋夏金元的文化”。教科书的单元导言，在概括了辽宋夏金元时期是一个“北方少数民族活跃的时期”和三个发展阶段后，分别指出了宋朝中央集权、社会经济高度发展、学术文化成就突出、军事力量不振等；各民族之间经济和文化联系更为持久和稳定；元朝成为中国历史上第一个由北方少数民族建立的统一王朝，并说明这一时期，中国的经济、文化成就在世界上处于领先地位。显然，无论是单元课题，还是单元导言，都没能提炼出本单元的核心概念或者核心思想。因此，教师必须基于课程标准和教科书的表述，站在这段历时300余年历史的高处，从单元系统的大局出发，在精研本单元各课内容特点的基础上，找到统摄全部内容的交集点。那就是：

从多元并立到多元一体，完成了从“小中国”到“大中国”的转变，从多元交互到社会渐变，凸显了中华文明在当时世界上的领先地位。

在这一主题的统摄下，可将本单元4课内容视为诠释大主题的不同视角——多民族政权的并立与更迭；多民族政权的建制与彼此借鉴；多民族之间经济文化的交往与发展；多民族社会生活与思想观念的变化。如此，也就理顺了4 课之间的横向关系。

再如，《中外历史纲要(上)》第四单元“明清中国版图的奠定与面临的挑战”,依据时序沿革和主题逻辑相结合的原则和实际教学的需要，可将原有3课加以拆分，组合为“明清易代与君主专制制度的强化”"清朝前中期的鼎盛与危机”“文化的昌盛与迟滞”。《中外历史纲要(下)》第七单元“两次世界大战、十月革命与国际秩序的演变”,可以从“战争与世界革命运动”“战争与国际秩序演变”“战争与民族民主运动”等观察视角，对跨越19世纪末到20世纪前中期错综复杂的历史现象加以宏观总览，对原有的4 课内容重新谋篇布局。

第二种单元形态的建构，主要是针对教科书原有单元存在的缺陷，以及教学需要的一种拆分重组。我们知道，教科书的编者大都是学界著名专家，无论是他们的学术造诣，还是编写智识，无疑都体现了相当的专业性和学术性。但是，鉴于教科书编写的篇幅限制和诸多规范，单元建构也很难覆盖历史知识的多维联系。我们有必要在遵循教科书单元建构的基础上，着眼于培养学生历史学科素养，对历史学科单元建构的类型和依据进行深人研究和思考。

在此类单元建构中，要充分考虑以下三个原则：

一是知识建构的通感通性原则：将大历史观与大单元有机结合起来，从历史的长时段、大空间、多领域，以及人类历史发展的传承性、交互性、趋势性、规律性着眼。

二是认知过程的生成体验原则：坚持以学生为本，在强调单元整体性、逻辑性的同时着眼于培养学生的史学素养、历史思维和价值判断能力。

三是目标质量的分解渐进原则：在单元重组建构中，要始终关注课程标准关于培养学生五大学科素养的目标，以及水平划分的层次要求；要始终关注课程标准和单元导言中的内容要求和学习目标，以及学业质量水平层次要求。要适时、适切、适度，循序渐进地将上述目标要求融入单元重组建构之中。

基于此，我们又可以将高中历史课程视为

一个整体，将这种形态的单元建构，分解为三种组合方式。

1.通过对单元界面之间历史现象的疏通集成，形成跨越单元的统合性知识。

例如，基于中国共产党在新民主主义革命时期奋斗的历程，从中国旧民主主义革命的困境，中国共产党的诞生与中国革命面貌焕然一新，马克思主义中国化与中国革命道路，中华民族的抗战和人民解放战争的胜利的线索出发，我们可以将相关问题加以集成，疏通《中外历史纲要(上)》第六到第九单元。

再如，纵观资本主义生产关系的萌芽与发展，资产阶级革命和改革的兴起与拓展，资本主义制度的确立与资本主义世界殖民体系的形成，及其在这一历史长河中所孵化出的思想解放运动和马克思主义的诞生与传播，我们可以基于教材知识，运用唯物史观对《中外历史纲要 (下)》第三到第六单元进行跨单元统合整理。

2.通过对中外历史同一时代横向的归类综合，形成空间贯通的关联性知识。

例如，将视域置于15到19世纪大转型时代的中国与世界，我们可以基于《中外历史纲要》,从“西欧社会的演变与晚明大变局”“欧美社会转型与康乾时期盛衰的大镜像”"工业化大潮下的东西方大碰撞”等观察角度，建构起跨越《中外历史纲要》上册和下册之间的全新教学单元。

再如，从20世纪中后期世界格局和国际秩序变化的大势之下，回看中华人民共和国成立以来中外关系变化，我们就可以从全球视野下理解中国共产党和中国政府洞察国际风云，审时度势、运筹帷幄的外交智慧和外交政策了。

3.通过对课程结构间诸历史要素的检索编程，形成通史专题的交叉性单元。

例如，可将选择性必修I 《国家制度与社会治理》第一单元“中国古代政治制度的形成与发展”中关于先秦、秦朝和两汉政治制度的专题性表述，植入《中外历史纲要(上)》第一单元时序性演进中，从必修课通感的基础上升到通识的高度加以理解和解释。

再如，将《中外历史纲要(下)》第五单元“影响世界的工业革命”与选择性必修Ⅱ《经济与社会生活》中人类的生产、生活、商贸、居住、交通等问题加以对接，不仅可以洞观工业革命在世界经济与生活诸多方面的影响，而且有助于打通本模块不同专题之间的相互联系。

二、单元组合的机理与遵循

单元内容的组合，其要在于历史知识的整体性、系统性和结构性；其妙在于学习过程的聚焦性、驱动性和进阶性。只有驻足历史的高处俯瞰，才有一览众山的大格局；也只有着眼于学生的发展意愿，才有引路入境的大智慧。

首先，就教科书既定单元组合的机理而言，它在很大程度上遵循了人类历史动态发展的基本路径，融入了唯物史观的科学理论和思想方法，承载了史学研究的新发现和新思想，体现了历史学科核心素养和立德树人的教育宗旨。只有领会教材单元组合的内在机理，才有助于梳理单元内容的逻辑关系，从而探索出合乎历史的理论遵循和实践智慧。

例如，选择性必修Ⅱ第四单元“村社、城镇与居住环境",尽管在单元导言中对本单元所涉及的三大知识要目，做出了总体性的归纳和概述，但在我们的教学实践中，由于片面追求具体概念、基本知识，如住宅、仓廪、地窖；集镇、城邑、城市；结构、建材、形制，等等，缺乏大历史的时空观念和大单元的结构意识，因此也就很难从宏大叙事和微观洞察的视角，将那些琐碎的知识放在人类“社会生活环境”的核心概念和主题之下去组合建构，并由此从时间维度的进化和空间维度的差异中，领略人类居住形态变化演进的阶段性和多样性特征，及其所折射出的生活观念的变化。可见，解读教科书原有的单元组合的历史逻辑和编写逻辑，是开展单元教学的首要前提和关键环节。

其次，就基于特殊学情和教学评一体化的重组单元而言，我们要充分关注和吸收史学史上经典的编纂体例和记事范式，充分运用历史

教科书已有的知识要素，针对学情特点、学习阶段和认知水平，本着覆盖性原则(教材内容摄取的最大化)、合理性原则(调节古今中外的配比权重)、拓展性原则(适切补充教材文本的缺失)、科学性原则(历史知识组合的严谨性)、规避性原则(避免同义反复和重叠)机动灵活地重组一些刚性教学单元，配备一些柔性的自主学习单元。下面为大家提供几则上海历史老师开发的案例：

项目性主题探究单元：以中国古代对外经济贸易政策和关系为核心，以“丝路通津到闭关锁国”为探究项目，运用教科书内容重组一个学习单元，下设“凿空西域与汉唐丝路梦华”“市舶之利与宋元外贸盛况”“朝贡虚荣与闭关之殇” 三个子项目。以“西学东渐与近代中国思想观念的演进”为学习主题单元，结合《中外历史纲要》和选择性必修Ⅲ的教材内容和近代历史的阶段特征，梳理出“‘夷'与‘洋'的称谓之变”"从‘中体西用’到‘走向共和’”"‘德先生’‘赛先生’与马克思主义的传播"三节首尾相顾的单课内容，在高二学生的历史学习中探究“近代中国思想观念的演进"。

长时段纪事本末单元：南宋袁枢的《通鉴纪事本末》开创了我国传统史学的纪事本末修史体例。布罗代尔在继承年鉴学派“整体历史”的基础上，提出三种历史时段(长、中、短)理论，这是历史认识论的重要方法。时间是历史演绎的载体，马克思进一步指出：时间“不仅是人的生命尺度，而且是人的发展的空间”。①上述史学成果和科学论断为历史课程的单元建构提供了一种途径和依据。于是，就有了诸如：

“中国社会性质嬗变的百年沧桑”学习单元第1课屈辱：半殖民地反封建社会的阵痛第2课抗争：民族的光复与人民的解放第3课选择：从新民主主义向社会主义

过渡

“风云变幻的世界秩序与国际格局”学习单元第1课瓜分狂潮与世界殖民体系的形成第2课战争与国际秩序的重构

第3课从两极世界到多极化趋势

大空间横向综合单元：空间是历史事物衍生和演变的环境。将历史置于特定空间中加以观察、分析的方法是一种重要的历史意识。历史的空间意识不仅仅是简单的地理定位或者地名辨析，它还应该从地理环境与文明形态间的关系、全球视野下历史现象在不同空间的独自特点和相互关联、从不同地理空间承载的历史事件彼此影响或交相互动等视角进行历史解释。由此，老师们开发重组了诸如：

“世界：从多元分散走向多元相关”学习单元

古国-帝国的扩张与多元文明的

中古时期区域文明的交融

大航海时代与人类走向整体世界

“亚非拉民族民主运动与第三世界崛起”学习单元

第1课殖民压迫与民族抗争

第2课亚非拉的觉醒与民族民主运动

第3课第三世界崛起与新兴国家的发展

上述单元组合案例有一个共同的特点，那就是观察的大视野和建构的大界面。进一步观察，我们会发现要彻悟两种类型单元组合的内在机理，必须从下面六个切入点精研细磨。

1.全面理解课程标准“内容要求”的微言大义—— 目标遵循

2.精准洞察单元导言“学习水平”的层次要求——质量遵循

3.高位疏通单元体系“知识概述”的交互关系——逻辑遵循

4.纵向梳理单元与单课、单目之间的从属关系——逻辑遵循

5.横向链接单元内单课、单目之间的排列关系——逻辑遵循

6.充分关注学术动态和文本表述的微妙变化——学理遵循

有了这样的组合智慧和基本遵循，我们就有了开启单元组合的一把钥匙。唯其如此，我们才可能在合理的单元整合与重组前提下，推进

① 转引自李怀涛：《马克思<1861—1863年经济学手稿>研究》,北京：中央编译出版社，2014年，第211页。

历史学科单元教学，引导学生在历史的天地之间不断地超越低阶认知，实现高阶思维发展。

再以前面谈到的《中外历史纲要(上)》第三单元为例，由于我们提炼出了本单元的核心要义——从多元并立到多元一体，完成了从“小中国”到“大中国”的转变，从多元交互到社会渐变，凸显了中华文明在当时世界上的领先地位。于是，我们就可以由上而下地“俯瞰”每个单课内容。而在具体的单课设计中，就有了在单元框架内自下而上地“仰望”单元要义的意识。比如，在“两宋的政治与军事”的教学构思中，扣住两宋在多民族政权并立的大空间和300多年的大时代中，制度建设、民族关系、边境国防等方面的建树和变化，进行教材内容的组合和教学流程的谋划。以北宋初期宋太祖赵匡胤围绕“重文轻武”的改制、北宋中后期围绕“富国强兵”的变法、靖康之变—绍兴和议一南宋偏安为主轴，将碎片化的内容加以整合，在教学环节上厘清：从五代十国到局部统一，从武人乱局到文官政治；从内重外轻到积贫积弱，从庆历新政到熙宁变法；从靖康之变到绍兴和议，从偏安一隅到南海崖山。

历史学科的单元建构和单元教学最重要的特征就是宏大叙事，强调大视野、大格局和系统性、结构性。但是，它并不排除洞察秋毫的微观探究。历史的智慧往往萌发于在长时段、大空间视野下对个体历史现象的察变观风、磨勘贯通。单元建构和单元教学恰恰倡导的是，将具体的历史课题放置于总体历史坐标中加以考量，让看似独立的知识成为系统知识结构的元素。

三、单元设计中的问题意识

作为学生历史学习的微课程，单元建构更强调基于学生立场和以学习者为中心的观念设计学习过程，力求单元教学设计与学科素养目标的准确衔接。因此，单元教学往往通过学习主题的引领，借助任务驱动，在单元知识累进增长的同时，关注学生学习方式的转变。

如同前面所提及的“西学东渐与近代中国

思想观念的演进”主题学习单元，我们不仅要从历史线索和知识体系的视角，从“‘夷’与‘洋’的称谓之变”"从‘中体西用’到‘走向共和’”"‘德先生’‘赛先生’与马克思主义的传播”三个时序相承的逻辑出发，建构起一个完整的微课程，还要将诸如唯物史观、历史解释、家国情怀的学科素养植入单元设计之中，充分考虑学生学习过程中在思想方法上由浅入深的进阶发展。通过本单元的学习过程，让学生体会到，思想观念是社会存在意识形态领域的折射，而思想观念的演进在很大程度上是历史演变的结果。没有了时代的依托，思想便会成为海市蜃楼；没有环境的烘托，思想便会成为过眼烟云。反过来说，当社会在经历了阵阵剧痛后，当人们蓦然回首和渐悟觉醒时，思想的光芒和力量才能得以闪现，而当一种伟大的思想成为一股社会思潮的时候，往往预示着一个新时代即将拍打而至。进而在单元学习的过程中真切感悟唯物史观的相关原理。

因此，历史学科单元教学设计，必须充分考虑在让学生“学会什么”的同时，关注学生“何以学会”学习方式和思维方式。而要达到上述单元教学目标，教师的问题意识尤其重要。我们以历史高考试题中两道跨单元的试题为例阐述：

其一，“1860年代的诞生”(2007年上海卷第38题)

从中外历史的进程来看，19世纪60年代具有重要的地位。那是一个风起云涌的时代，“资本主义”“工人阶级”“工程师”“民族”“自强”等词汇的出现和频繁使用就是最好的证明。

面对那个时代，每个人都在思考，其中一位政治家这样写道：

如果你们走在时代观念之前，这些观念就会紧随并支持你们；如果你们走在时代观念之后，它们便会拉着你们向前，如果你们逆着时代观念而行，它们就将推翻你们。

试以“1860年代的诞生”为题，撰写一篇历史小论文。可选择政治、经济、思想、文化等不同角度，也可围绕某一中心、某一事件等展开论述。

其二，战争与和平的抉择(2013年上海卷第 39题)

1990年10月3日德国重新统一，标志着德意志民族进入新的历史阶段。然而，德国近代以来的历史发展断裂巨大，某些模式一去不复返了。以“战争与和平的抉择”为主题，叙述德国20 世纪以来的发展之路。

把这两道题代入今天的高中历史新课程中观察，前者跨越《中外历史纲要(下)》第四、五单元，考查特定时代不同空间多个领域的历史知识；后者涉及《中外历史纲要(下)》第四、六、七、八单元，考查特定国家不同时代特定历史现象的变化轨迹。由两道试题反推单元设计和实施，我们不难发现，假如仅仅聚焦于知识体系的建构，忽视了问题意识——如1860年代的历史意指是什么?1860年代何以诞生?1860年代呈现出怎样的历史大面相?1860年代的概念语境与历史进程之间有怎样的逻辑关系?德国为什么会在一个多世纪中不断陷入战争的怪圈?德国为什么会在两次世界大战后对战争的思考大相径庭?战争与和平的抉择留下了哪些历史启示? 等等，我们就很难在问题驱动下达到认识的突破，很难在学习过程中体悟历史思维方法。

问题意识是思维活动的逻辑原点，也是历史学科单元设计的联动节点和学生学习过程的认知起点。因此，主题引领下的历史学科单元建构与实施，必须坚持问题意识和问题导向。借助问题和问题链，推动历史学习的过程。一位老师在设计“辛亥革命与中华民国建立”这一教学单元时，借助几个首尾相顾、前后衔接的大问题：

历史何以选择革命?——反顾近代中国强国御辱之路的困境；

如何走上革命之路?——危机之下两种救国方案的激烈博弈

真的是旧邦新造吗?——从千年帝国到中

华民国的变与不变；

仅仅是极暗时刻吗?—— 北洋军阀统治时期的进化与钝化。

如此，不仅揭示了本单元的核心要义，而且从跨单元视野下贯通了近代中国历史60多年社会渐进历程，厘清了各单课和各子目的历史逻辑。更重要的是，通过这些大问题的导引，让学生带着问题去检索教材，解读史料；在探究问题的过程中体悟思想方法；在解决问题的过程中提升思维品质。在全身心参与中体验成功的获得感，享受有思维价值的学习过程。

当然，如何让问题更具思维价值，驱动作用和历史意蕴?如何巧设问题的视角，拿捏问题的梯度，察觉问题的机缘?设计问题本身就存在着许多值得研究的问题。关于问题的问题，我们还将在后续的文章中，结合具体单元和单课案例，进一步深入探讨。

王国维先生在《人间词话》中提出治学有 “三种境界”;

“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”,此为第一种境界；

“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”,此为第二种境界；

“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处",此为第三种境界。

在我们看来，这其实就是强调学人善于登高望远，勇于孜孜以求，最终才能豁然开朗。对于新课程背景下单元教学的讨论和实践，才刚刚开始。

【作者简介】漆志忠，新疆师范大学历史与社会学院副教授。

李惠军，中学特级教师，原上海市晋元高级中学历史教师。

【责任编辑：王雅贞】

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