青年数学教师的专业成长（上）
作 者：
作者简介：
裴光亚，湖北省武汉市教科院.
原文出处：
《中学数学教学参考》(西安)2011年第11中期 第2-4页
期刊名称： 《初中数学教与学》
复印期号： 2012年03期
青年教师的专业成长非常重要.如果一位教师，在他的青春年华都碌碌无为，则很难指望他的未来.因为人们曾经用“春蚕”“蜡烛”来比喻教育人生，这是一个奉献的过程，在某种意义下也是一个没落的过程.一切事物都向阻力最小的方向发展，人的发展也不例外.不论你具备怎样的学历，毕业于何种院校，如果没有进取的愿望，没有人生意义的追求，没有向往，没有对教师使命的崇高理解，你的水平都将向同一个层次聚焦，这个层次便是中学.沿着阻力最小的方向，这是一个极限过程，若以中学水平为极限，当你以高学历为起点时，这将是一个单调下降的过程.
这就是部分中学数学教师的“命运”，试想一下，这是多么悲哀.但我们并不因此而失望，因为导致这种命运的前提是没有内心追求和外力支持，我们知道，平凡的岗位同样可以立功、立德、立言.我们完全可以通过自我设计，通过专业成长的道路，来改变这种命运.当然不是指改变你的处境和身份，而是改变内心，提升素质，使你强大起来.当你有社会担当，有人格尊严，有与大师平等对话的胆识，有在数学教学领域自由驰骋的本领时，你的人生就是灿烂的.
从这个意义上，我们可以看到，同样的数学教师，会有不同的命运.中学数学教师所构成的共同体，有太大的包容性.你可以对数学有高屋建瓴的理解，也可以只熟悉课程标准规定的内容；你可以是解题的行家里手，也可以是参考答案的转述者；你可以实现教育家的抱负，也可以安于教书匠的境遇.这些都不影响你坐在同一个办公室，拿着同样的薪水.区别在哪里？就在乐趣，在品味，在境界，在人生意义.坐在同一个办公室里的两位中老年教师，一位埋首差事，从来就没有想到仰望星空，永远是职业倦怠；另一位潜心设计，具有广阔的视野，总是其乐无穷.一旦面临改革，前者往往老气横秋，后者则如鱼得水.出现这种结果的差别，也只有这种差别，才是公正的，属于自己的努力，也属于自己，不是身外之物.上帝在很多时候都不公平，但在对待众生塑造内心的态度上，他一定是公平的.虽然我们说，数学教学是数学活动的教学，是师生之间、生生之间交往互动与共同发展的过程.但对教师而言，能不能发展，朝哪个方向发展，发展到何种程度，还是一个问号，还取决于我们自己的努力.
你要让你的人生有意义，永远充满活力，你就得有所规划，有所憧憬，在专业领域发展自己.专业成长不仅仅是职业的需要，而且是灵魂的需要，精神的需要，人生的需要.
我们说，教师的专业成长是职业的需要，大概不用解释.在课程改革的条件下，这种需要更加迫切，一些课程的开设，要求教师根据自身条件制定个人发展规划.
我们说，教师的专业成长关乎灵魂、关乎精神、关乎人生，还有一层意思.就是说，专业成长并不完全由你所处的环境决定.比如，在大城市，你的待遇会好些，职称会来得容易一些，在穷乡僻壤，境遇可能相反.但你的精神境界与这些东西是没有关系的.有些教师在物质条件很差的学校，但从来没有停止过探索，通过阅读、思考等方式一直在与大师对话，处于精神的高地.他们是值得尊重的，内心也是幸福的.贵为重点学校的教师，能否像他们那样纯粹、那样富有，其实是很难说的.
那么，我们青年教师，特别是青年数学教师，怎样才能在专业上发展自己呢？我想从关注焦点、人格特征、兴趣指向三个方面做一些描述.
关注焦点.关于数学教学，有很多要素，比如教学方法、课程资源、教学情境、学生状态，在这些要素中，你最关注的应该是什么？
人格特征.也就是在教师的人格中，对教学有显著影响的重要特征是什么？
兴趣指向.为了专业成长，你应该培养自己的哪些兴趣？
一位青年教师专业成长的过程，就是从这三个方面不断进行自我修炼的过程.
一、关注焦点
福勒（Fuller）和布朗（Brown）根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为三个阶段：关注生存→关注情境→关注学生.关注生存，就是关注自己的生存适应性，关心学生是否服从自己，他人对自己的评价如何.关注情境，就是关心如何教好每一堂课，关心诸如班级情况、课时压力、课程资源等与教学情境有关的问题.关注学生，就是关注学生的个性和发展.能否自觉关注学生，是衡量一个教师是否成熟的重要标志.
我们走上中学数学教师的岗位，当然先得关注生存，站稳脚跟.但作为教师的发展来说，它只能是一个环节，不能也不应该成为永远.
有人一辈子都停留在“关注生存”的阶段.比如，为了职称随便弄一篇文章，目的达到之日便是与杂志诀别之时.又比如，领导有怎样的脸色，他就有怎样的情绪；在网上下载教案，不是为了整合资源，而是为了应对检查；奖励和待遇是他工作的原动力，别人的评价成为他工作的晴雨表.这样的教师是非常可怜的.不是说他得不到他所需要的“东西”（比如职称和荣誉），而是说他的精神世界是缺失的.
有人一辈子都没有超越“关注情境”的阶段.比如一节课后的反思，核心问题总是：我讲得怎么样.“我”“我的课”是他关注的中心.也就是说，只是关心教学是否流畅、讲授与板书是否到位；而不是探寻学生的变化，关注学生是否理解，教学方式是否适应学生.教师当然应该关注情境，探究如何教好一节课，如何使自己的演讲更具感染力，如何让多媒体的运用更加自如，如何有效地应对教学中的各种可能.但作为关注的焦点，它也只能是一个阶段，而不是永远.如果永远以这些为关注的焦点，我们的境界在哪里？如果没有高境界的支撑，我们又怎能永续发展？因此，当我们顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一个目标应该是关注学生.
关注情境，促进教师的发展；关注学生，促进教师的发展.这两个发展是不同的，这就是“发展”和“科学发展”的区别.
关注学生，我们就站在了教育的高度.因为教育的根本目的就是为了学生的发展.任何一门学科的教育都是整个教育的组成部分.数学教育作为教育的组成部分，在发展和完善人的活动中，在形成人的认识世界的态度和思想方法方面，在推动社会进步和发展的进程中起着重要作用.
站在这样的高度，你就少了许多局限性，你才能理解，比如为什么强调三维目标，为什么提倡自主探索和合作交流，为什么要新增一些内容，删减一些内容，对传统内容还要重新定位等.我们的某些不解、行动上的不自觉确实是因为我们没有站在适当的高度.
站在这样的高度，你才能准确地把握数学教学的功能，从而准确地把握教学内容的价值.教育价值是教学设计的灵魂.一节课的失败，往往不是因为缺少构成这节课的基本要素，诸如问题情境，概念的形成、解释和应用，正例、反例，一般性、特殊性，基本规律、注意事项；师生对活、学生活动；板书与板演、多媒体运用等，这些都到位了，但偏偏没有灵魂的统领.比如，概念一出来，就是关键词的解释，就是注意事项，就是规律的陈述，即章建跃先生所谓“一个定义，几项注意”的模式.不难看到，围绕概念的一切东西都有了，唯独没有学生，没有学生的感受，没有学生思考的机会，甚至阻塞了学生理解的可能.又如，开课展现背景，这个背景是现实的，也蕴涵着本节课的问题和本质.这里本来有一个观察、抽象，提出数学问题的过程.但这个过程却被压缩了，这个情境也就不再出场了.你难道说他不是从“问题情境”出发的吗？但因为灵魂的缺失，“问题情境”蜕化为“剧前广告”.究其原因，同样是因为学生的缺失，因为教师忘了“问题情境”的作用是为了激发学生的思维，并为引领学生探索提供载体.我们正处在一个教学资源过剩的时期，我们都不缺少资源.不缺现实材料，不缺例子，也不缺概括性的教条.我们不担心该讲的话讲了没有，该做的事做了没有，我们所担心的是，所讲的话、所做的事是不是在恰当的时机.“好雨知时节，当春乃发生.随风潜入夜，润物细无声.”因此，在进行教学设计时，为了发挥每一要素的作用，我们必须站在这样的高度.
站在这样的高度，你的教学生涯才有意义.作为数学教师，每天做的事大体相同，但对这件事的解释却各不相同.于丹在“心说论语”中讲过一个故事：在一个烈日炎炎的巨大工地上，所有的人都在汗流浃背地搬砖.改革专家前去询问了几位工人同样的问题：“干什么？”面对询问，第一人是抱怨，说是在服苦役；第二人很平和，说在砌一堵墙；第三人呢？非常自豪，说是在盖一座教堂.同样是搬砖砌墙，但境界是大不一样的.数学教师也是如此.我们组织过很多比赛，比如优秀课，比如解题，比如教学论文，比如五项技能.这些当然很重要，但最终分出高下的，不是这些东西本身，而是境界：境界是促使你永续成长的基本要素.
关于境界，容易被人贴上政治标签，甚至指向虚无.其实，境界的标志非常明确，就是是否关注学生.
非常遗憾的是，不关注学生的现象还非常普遍，对“新增内容”的态度就可见一斑.比如初中的“变换”，统计结果表明，学生学得很好，有良好的感觉，认为这些内容既有用，也有趣.但不少教师在这些内容的引进时，却用种种理由拒辞它.潜意识里，他们只是关注自己的适应性，不是立足于学生的需要和可能，不大愿意教自己不熟悉的东西.对待知识是如此，对待教学方法的态度就可想而知了.相反，一个关注学生的教师，会把新增内容的引进作为机会，去不断地挑战自己.
二、人格特征
教育学和心理学告诉我们，教师的人格特征与职业成就密切相关，其中最重要的就是教师的热心和同情心.还有教师富于激励和想象的倾向性.
关于教师的热心和对学生的激励，我们已经谈得很多了.这里，我想强调两个关键词：同情心和想象力.
在教学中，我们会面临一个永恒的话题：既要培养能力，又要减轻负担.正是这个话题，在考验着我们的同情心.“应试教育问题”的泛滥，其实是因为同情心的缺失.把学生当做知识的容器，把学生的分数看成自己的业绩，“应试教育问题”就指向这里.如果有同情心，会这样做吗？不理解学生，不能根据学生的需要调整教学，也是因为同情心的缺失.如果我们对学生有一种理解的同情和同情的理解，我们的教学行为才有可能和学生的学习方式产生共鸣并融为一体.
在课程改革实验中，有过一个统计，教师请求专家指导，提出次数最多的问题，依次是：①如何激发学习兴趣？②如何减轻学生的负担？③如何改善学生的学习方式？④如何开拓、积累自己的资源？⑤如何让学生喜欢自己的课？⑥如何提高教学效率？⑦课时总是不够怎么办？⑧如何解决学困生的问题？⑨如何做好教学研究？能够提出这些问题，是一个可喜的现象.没有同情心，提不出这些问题；没有同情心，也肯定不能有效地应对这些问题.
在教学中，我们将思考一个永恒的问题，如何创造性地进行教学？而创造性教学能力中最本质的要素，就是想象力.你做课时计划，就得有预见性，想象学生会是怎样的反应，会遇到怎样的困惑，会滋生怎样的感受，会出现怎样的情节，会经历怎样的过程？你教学生解题，最大的本事就是教学生猜想，洞察出最后结果，而你自己必须对这一切有所预期.即使是布置作业，也离不开想象：这些作业会以怎样的方式促进学生的发展？在作业的哪个环节需要给学生一些指导？是否存在作业做对了，其实并不理解的情况？马克思说：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师都感到惭愧.但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了.”劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的想象中存在着，即已经观念地存在着.数学教师就是这样的建筑师，他的所有活动，在开始时，就已经观念地存在着了.
如何培养想象力呢？想象力本来是与生俱来的东西.搞得不好，就容易被消解.因此，你需要有这样的意识.在进行教学设计时，在亲临课堂情境时，在做出行动决策时，都给自己以想象的空间.你当然需要推理，需要行动研究，需要实证，但你尤其需要想象.因为推理、研究、实证等这些能力，都是教学经历的增函数，而想象力则可能递减.只有预见才能增益预见，只有想象才能发展想象.
有人问我，想写一点东西，但为什么一想起，好像有话可说，一提笔，便荡然无存？其实这不仅仅是积淀问题，而是想象力不够，你不能通过自己的想象构建一个基本框架.其实，你以为“有话可说”的东西，往往是现象，而现象背后的东西是需要想象的.有了想象，你才有可能去寻找依据，寻找材料，寻找文章所需要的一切，如此而已.数学教学论文，指向的就是数学教学中的问题，你天天在备课、上课、批改作业，难道能说没有经历，没有材料，没有积累？如果不是这些实践性缺失，难道是理论性缺乏吗？那么，为什么教龄越长，对理论实践的机会越多，写起文章来越是捉襟见肘呢？如前所述，不论实践经验，还是对理论的理解，它们都应该是教学经历的增函数.因此，不会写文章，恐怕首先应该归咎于想象力的衰竭.
原文参考文献：
无参考文献