读《深度学习：走向核心素养》有感

刘艳芳

最近读了刘月霞、郭华主编的《深度学习：走向核心素养》，引发了我对深度教学、深度学习的思考。通过文献学习，我对深度学习有了一些认识：

一.深度学习和核心素养

新修订的布卢姆教育目标分类学把认知过程分为以下六个水平：记忆、理解、  应用、分析、评价、创造，在较低的记忆、理解层次，涉及的是机械记忆、简单提取、浅层理解等低阶思维活动，学习的结果为“保持”，是为浅层学习。在较高的“应用、分析、评价、创造”等层次，涉及的大多是劣构问题解决、元认知、批判性思维等高阶思维活动，学习的结果是对知识的深层理解和迁移应用，是为深度学习。

核心素养具有以下几个特性：整合性、可迁移性、高阶性、情境性。迁移是核心素养和深度学习之间的联系，即运用先前所学的知识和技能支持新的学习以及在文化关联的新情境中解决问题。核心素养是学习结果，其形式为可迁移的知识、技能和态度的综合体。深度学习是学习过程，既存在于个体的认知活动之中，也通过群体间的合作交流而生成。核心素养的习得依赖于深度学习，而核心素养一旦形成又会有力支持深度学习，两者是互相加强的良性循环。

二、“深度学习”教学变革策略

教学目标：从短期目标向远景目标的转变；在教学目标设计时，需要把握单元或课时教学目标与学科素养以及核心素养之间的逻辑关系。

内容组织：从碎片化知识向结构化图式的转变；在学科教学组织时，不仅要考虑知识的内在联系和知识系统的严密、完整性、还要注意知识本身的应用性和情景条件性。

学习任务：由抽象知识学习向“基于问题或项目”学习的转变；基于问题的学习或项目的学习皆以高情景化和高问题化为特征，让学生在学科知识与其应用之间建立联系，在未来情境遇到类似的问题时，能够迁移。将学习“抛锚”于真实情景中解决具体问题的以学生为中心的教学方法。

对话方式：由单向权威式向多向生成式的转变；建立异质化对话共同体，关注对话的动态生成性，构建多向对话互动关系。

学习评价：从“关于学习的评价”向“为了学习的评价”的转变。及时诊断与学习目标相关的内容并对教与学进行反馈，进而做出改进，评价在课堂层面持续改进。

在后续的教学中，我将尝试把深度学习融入课堂教学中。