【争鸣】程翔︱对“学习任务群”的几点思考

程翔           语文建设杂志

【摘 要】“学习任务群”是课程内容的一种组织形式，既不能涵盖语文课程全部内容，也不能由此推出一个“任务群教学”，它本质上与“模块”相同。教学实践中出现偏差，与“学习任务群”概念和教材编写体例有关。应强化“单元研习任务”的实用性和可操作性。单篇教学的基础性不可动摇，群文阅读和大单元、大概念教学不能超越单篇教学这个主体。

【关键词】学习任务群，课程内容，单篇教学

“学习任务群”是课程内容的一种组织形式（或呈现方式），无法涵盖语文课程的全部内容，也不能由此反推出一个“任务群教学”。如果说“任务群教学”是“基于学习任务群的教学”简称的话，那就等于说课标只规定了“任务群教学”一种教学组织形式。这显然是不妥的。

笔者翻看了教育部制定、人民教育出版社出版的13个学科的课程标准，发现不是所有学科的课程标准都提出了“学习任务群”这个概念，只有语文课标提出了“学习任务群”的概念。各科课程标准的制定及表述有一个共同框架，均由六部分组成，分别是：一、课程性质与基本理念；二、学科核心素养与课程目标；三、课程结构；四、课程内容；五、学业质量；六、实施建议。在“课程内容”这部分中，只有语文学科表述为“（一）学习任务群；（二）学习要求”。也就是说，语文“学习任务群”属于“课程内容”。另外，除了语文学科，其他12个学科都保留了“模块”的课程概念，唯独语文学科将“模块”换成了“学习任务群”。

那么，什么是“学习任务群”呢？课标在“三、课程结构（一）设计依据”中作了如下解说：

语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。

“学习任务群”在课标中明明归在“学习内容”之下，为何不放在“课程内容”中加以解说，而是放在“课程结构”中解说呢？“以任务为导向”，似乎在说学习目标；“载体”显然不是“课程内容”本身，而是指组织形式或呈现方式；“整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”说的是语文教与学的方式或方法；“引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”还是在说学习目标（或学习目的）。显然，这段话不是针对课程内容的。

退一步说，我们不必在意这段话出现的位置，只要“任务群”是实实在在的学习内容就行。实际上是不是这样呢？课标共列出了18个任务群。按说这18个任务群应该各自相对独立，并具有一定的逻辑关系；任何一个“任务群”内部也应该有一个科学的逻辑架构。可实际上“群”与“群”之间的逻辑关系并不清晰，只能说18个任务群是为了对应语文学科核心素养的四个方面人为设置的。对这四个方面的表述，课标采用了两两相对的用词方式，并用“与”字连接。这很容易造成误解，认为语言的“建构”与“运用”可以分开。其实，二者当是你中有我、我中有你。其他三对关系在用词上也存在这样的问题。

深入“任务群”后还会发现，“群”内部的逻辑架构也存在问题。每一个“群”都有“学习目标与内容”，“目标”与“内容”混在一起，搞不清哪些是“目标”，哪些是“内容”。再深入统编教材的某一个具体“任务群”去看看，发现它是由“人文主题”“语文素养”“课文或学习活动”“写作”四条线组成的。“人文主题”具有主导作用，教与学受“人文主题”的制约。这是削足适履。课文中是什么就该教什么，不必用“人文主题”的标签限制。

以“语言积累、梳理与探究”任务群为例分析一下得知，教材中的“群”尚未呈现理想的组织形式。设置这个任务群很有必要，对语言文字的学习太重要了。可是，这个任务群只有两个单元，其中一个还是形式逻辑，显然分量不够。课标中说“本任务群的学习贯串（疑应为‘贯穿’）必修、选择性必修两个阶段”。两个单元势单力薄，如何贯穿？写作任务定为“尝试写驳论”，这与“语言积累、梳理与探究”合在一起有点生硬。其实，“汉字汉语专题研讨”任务群可与之合并，组成一个相对完整、饱满的“任务群”。实验教材曾编写过一个“语言文字应用”选修模块，可以借鉴。

再退一步说，即便教材中的“群”不是一个理想的组织形式也不要紧，只要有课文（不仅指单篇文章）和扎实有效的“课后练习”做基础，教学质量就有基本保障。遗憾的是，“单元研习任务”的这个功能没有充分体现出来。课文是什么？是体现语文学科功能的教学文本。师生对课文的教与学是受限制的，不能随心所欲，不能天马行空。课文的写作目的不一定等同于教学目标，学生的兴趣点也不一定等同于教学内容。课文的学科功能主要有两个，即本身的客观内容和所体现的语文因素。前者我们通常定位在“教教材”上，后者定位在 “用教材教”上。一般来说，科技类、历史类、艺术类、政治类文本，其功能主要体现在“用教材教”上，而文学类文本的功能则主要体现在“教教材”上；有的课文则兼而有之。

统编教材中有的“单元研习任务”编得很好，比如选择性必修下册第四单元，就充分体现了“用教材教”的思想。但有的单元则不理想，比如必修上册第一单元的“单元学习任务”将“人文主题”定为“青春的价值”。该单元的诗歌和小说，写作目的并非都指向青春。《沁园春·长沙》的确表现了学生时代的毛泽东肩负天下的伟大胸怀（是在下阕通过回忆写出来的），但还有更深刻的含义值得学生去学习。至于其他课文的思想情感显然不是“青春的价值”可以涵盖的。学习选择性必修上册第一单元中的《中国人民站起来了》一文，应将“开幕词”这种文体的特点作为主要学习内容，把握好这个“例子”进而加以应用，而不是上成历史课或政治课。有人会问，政治的作用就不要了吗？不是，要潜移默化，润物无声。比如在将无声的演讲稿转化成有声的演讲时，为了体会演讲者的思想感情，可以让学生反复朗读课文，感受语言的魅力。在这个过程中，学生自然而然地受到了感染和熏陶。遗憾的是，“单元研习任务”没有抓住“开幕词”的文体特点。

在以往的教材中这种遗憾或偏差很少。这主要是“单元研习任务”造成的。过去的教材由“单元提示”和“课后练习”引导师生的教与学。统编教材主要由“单元研习任务”引导师生的教与学，弱化了个体课文，强化了单元整体。其实，单元整体功能是建立在个体课文基础之上的，没有了个体课文，单元整体功能就被架空了。

18个任务群与原实验课标中5个“必修”模块及5个系列的选修模块相比，有了明显的变化。即将原有的5个必修、15个选修模块变成了18个“学习任务群”，由原来相对集中、独立的模块组织形式变成了散见于“必修”“选择性必修”中的“学习任务群”。这种化整为零的方式弱化了“任务群”的功能，甚至说“学习任务群”实质上已不存在了。这一点，比不上模块所具有的整体功能强大。

“任务群”的功能应当通过“研习任务”来体现，恰恰在这个关键点上，传统的“课后练习”被取消了，代之以“单元研习任务”。“课后练习”随文设计，针对性强；“单元研习任务”集中设计，弱化了课文的个体功能。任何一篇课文都有不可忽视的个体功能，硬将其整合为“单元研习任务”，课文的个体功能就被虚化、弱化了，“任务群”功能难以体现。须知“任务群”的功能并不体现在“单元研习任务”上，而是体现在以单元为组织单位的个体课文的“研习任务”上。单元学习是虚的，单篇课文学习才是实的。在教材未能提供严谨科学的“类文本”组合的情况下，试图通过“项目式学习”的方式来体现“任务群”功能，这脱离了一线教师的实际，很难做到。“任务群”的编写意图是好的，但实际效果并不理想。许多教师对“任务群”存在困惑，甚至在教学中出现偏差。下面具体分析一下。

第一，教师将“学习任务群”当作“任务群教学”来对待，进而对“任务群教学”这个虚拟的概念强作解说，造成混乱。过去叫“模块”，大家习惯了，现在叫“学习任务群”，且解说不清晰，必然会造成困惑。“模块”和“群”本质上相同，都是课程内容的组织形式。过去的“模块教学”不是唯一，如今的“任务群教学”也不是唯一。语文课程内容中任何一种组织形式，均不宜反推出“某某教学”，任何一种具体的教学组织形式均无资格成为语文教学唯一的教学组织形式。强制推行，实无道理。须知，不按照“学习任务群”进行的语文学习照样是语文学习。

第二，“单元研习任务”的设置让一线教师感到陌生。过去，单篇课文后面跟着一组思考练习题，老师们习以为常。如今单篇课文后的思考练习题取消了，换成了“单元研习任务”。这是一个突破，意图是好的。但这个变化太大，很多老师不习惯。再者，实际教学效果怎么样呢？或许适合少数尖子生，但超越了多数学生的实际。笔者在教学过程中感觉有些“任务”比较虚，可操作性差。

第三，与“学习任务群”相关联的大单元、大概念教学的提法令老师们困惑不解。其实，“大概念”是在13个学科课程标准共有的“前言”中提出的（没有阐释），语文课标正文部分没有出现“大概念”一词。现在全国各地都在搞大概念教学，并衍生出大单元教学。笔者对此颇感忧虑，认为该降降温了。首先，语文学科不同于理科，它的课程体系不是由概念支撑起来的，而是由字、词、句、篇、语、修、逻、文诸要素所构成的听、说、读、写的实用能力目标体系支撑起来的，最核心的就是阅读和写作能力目标体系。这个体系是描述式的，不是概念式的。其次，语文学科的概念学习规律不同于理科，即便是思想文化层面的东西，也不完全是由概念来表达的，总是与人生经历、情感体验有密切关系。最后，强调大单元教学容易造成教学上的凌空蹈虚。饭要一口一口地吃，路要一步一步地走，把大单元教学强调到不适宜的程度，以至于超越了单篇教学这个主体，甚至无视单篇教学的基础性，可能会给语文教学带来不良后果。大单元教学可以用，也可以不用，不进行大单元教学的老师未必不是好老师。

第四，与第三点相关联的是“群文阅读”“多文本阅读”“非连续性文本阅读”的泛化。这个问题存在已久，它不是新课标带来的，却与之进行了对接，遂成汹涌之势。中国参与PISA（国际学生评估项目）测试，受到启发和影响，于是在中考、高考试卷中出现了多文本阅读。后来这种试题逐步增多，渐成燎原之势，很多人以此为时髦。其实，它绝不是舶来品，只要人的阅读素养达到一定高度，伴随思维的深化和复杂，必然会出现多文本阅读。现在的问题是，不少教师动辄就是“多文本阅读”“非连续性文本阅读”“群文阅读”，大有成为阅读教学主体的趋势。多文本比较的确可以提升思维品质，但前提是教材提供了理想的“类文本”组合单元。否则，搞“拉郎配”，必然出现令人啼笑皆非的教学闹剧。一位教师给笔者打电话，说他要参加一个教学比赛，比赛规定必须把窦娥和侍萍两个人物形象放在一起进行比较分析。这个要求太离谱儿了。中学生处于以单篇积累为主的时期，尚无法以主要精力搞比较阅读。当然，如果课时充足，学完了单篇再进行纵横比较自然是好事，但实际上，课时仅够把单篇课文顺利学完。

第五，整本书选择的问题。新课标有一个重大突破，就是将“整本书阅读”纳入常规教学之中，使之成为课程内容的组成部分。选什么书合适呢？统编教材选了《乡土中国》和《红楼梦》。笔者认为，选《红楼梦》还好（太长，能读完的学生少），选《乡土中国》则明显不妥。《乡土中国》的内容距离学生和语文太远。笔者曾向200位教师发出调查问卷，在提供的6部学术著作中，不选《乡土中国》的占三分之一。这是《乡土中国》入选教材之后的结果，如果在入选之前作问卷调查，估计没有人会选它。选《论语》比《乡土中国》好得多。学生如能在高中阶段读完《论语》和《红楼梦》两部书，实在是一件幸事。对这两部书的教学可以有两种安排，一是集中进行，二是分散进行。但无论如何，都要以学生自读为主，不能以教师讲析为主。

以上是笔者对“学习任务群”的几点思考，不一定正确，写出来请教于同人。笔者是一线教师，初中、高中都教过，从教近40年，今天仍然站在高中的讲台上，天天与教材、学生打交道，熟悉学校实际情况。笔者衷心希望有关部门认真听取来自一线教师的声音。本文七易其稿，其间征求了国内20位知名专家的意见，他们提出了许多宝贵建议。在此，笔者谨向他们表示衷心感谢！

（程翔：北京一〇一中学）