崔允漷 周文叶 董泽华 张静：教师实施课程标准测量工具的研制
发布日期：2018-10-08 12:41:58
来源：changjianqiang
一、教师实施课程标准的理论基础与维度建构
（一）教师实施课程和课程标准
理解教师实施课程标准，首先需要对教师实施课程进行准确的定位。从不同理论视角理解教师实施课程，能够对教师实施课程有一个整体的把握，从而更好地理解教师实施课程标准。
1.教师实施课程
早期有不少学者认为课程实施就是教学（陈侠，1989，第251页；黄甫全，2000）。不可否认，课堂教学确实就是教师层面的课程实施。但反过来，教师的课程实施不仅仅是教学，它包括教师对课程的理解和运作的所有方面，教学只是课程实施的一个部分或一种类型。显然，将课程实施理解为教师的教学，是对课程实施的窄化。富兰和庞弗雷特则将“课程实施”界定为课程/教学方案的“实际应用”或者该方案“在实践中包括什么”（Fullan & Profret，1977）。在富兰看来，课程实施就是实施者学习新方法和新事物的过程，也就是具有革新性的课程方案在实施过程中所产生的一系列行为和信念的改变。施良方（1996）、马云鹏（2001）等学者也都从教师落实课程方案角度来理解教师实施课程。众所周知，古德莱德（Goodlad）按照理想课程发展到现实课程的过程，将课程分为理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程、体验课程，提出课程的线性-层级模型。其中，理想课程指课程开发者所设想的课程方案或架构；正式课程是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材；领悟课程是任课教师所领会的课程，是教师对正式课程的认知和解读；运作课程是教师在课堂上实际实施的课程；体验课程指学生实际感受和体验到的课程（Goodlad, Klein & Tye，1979, p.43-76）。按照古德莱德对课程的层级划分，教师的课程实施主要包括教师采纳正式的课程、领悟和运作课程。
布罗菲（Brophy）在古德莱德的课程层级理论基础上，提出理想课程现实化的过程并不是一种简单的传递过程。正式课程到教师的实施课程需要经过学校一级的理解与应用，以及教师一级的课程理解、采纳与实施。这是一个多层级、多维度的转化过程。也就是说，课程在经历学校、个体教师和学生的不同解读之后，都可能有一部分被忽视、转化、增加甚至歪曲（Brophy，1982）。这在一定程度上说明教师层面的课程实施同样是一个不断变革的过程，需要经历教师个体对课程的不断转化。雷米拉德（Remillard,2005）在回顾了探讨教师和课程两者关系的课程实施研究之后，提出无论教师如何处理课程以及课程如何影响教师，其课程实施本质则是教师参与课程，并与课程互动，进而促进教师学习。这一视角强调了教师在实施课程的过程中，与课程保持互动的动态关系。崔允漷等学者正是在这一视角的基础上，结合前人对于课程实施的相关研究，认为教师课程实施的本质是教师和课程之间互动以实现设计课程和创生课程的过程，并从教师理解课程材料、教师设计课程、教师的课堂运作和教师的课程反思这四个维度来构建教师课程实施的行为域（崔允漷，夏雪梅，2013）。这一观点极大地关注了教师在课程实施过程中的主体作用，较好地凸显了教师实施课程的能动性。
2.教师实施课程标准
课程标准作为课程的一种特殊产品或方案，呈现了学生的学习结果，是国家对学生学习总体期望的具体规定（崔允漷，2009）。根据富兰的课程实施观，课程标准作为一种革新性的方案文本，教师在实施课程标准过程中，对课程标准的认知态度和实践行为会产生一系列的改变。按照古德莱德的课程划分，课程标准属于正式课程，教师实施课程标准就包含了从正式课程到运作课程的转化，也就是经历教师对课程标准文本内容的认知再到实际课堂的实施。而布罗菲所指的课程实施是一个复杂的多维度转化，因此教师对以课程标准为典型代表的正式课程的实施，会经历一个复杂的实施过程。其间，教师实施课程标准会出现转化、增添、忽视甚至歪曲课程标准的现象。按照雷米拉德、崔允漷等学者从互动理论来理解教师课程实施的话，教师实施课程标准的过程，就是教师与课程标准互动，基于自己的理解与动机展开课程运作，并进行专业反思，从而促进教师个体学习的过程。综上，教师实施课程标准，就是要求教师“调整”（adjust）课程教学从而确保学生拥有机会达到课程标准所确定的内容要求（Hamilton, et al.，2016, p.1）。具体地讲，教师对正式课程的领悟，即教师对课程标准进行一定的认知和理解，在此基础上实践操作即运作课程，包括基于课程标准的教学，然后对运作课程的行动、课程实施的效果、课程标准本身作出反思，以追求更理想的课程。这一过程体现了教师实施课程标准的完整过程。
（二）教师实施课程标准的已有实证研究
基于课程标准的教育改革是当今许多国家和地区所开展的基础教育改革策略（陈霞，2004）。早在1990年代，就有美国研究者鼓励地区采取“系统”（systemic）的方式，通过连贯、一致的课程框架、课程材料、专业发展和问责评价来指导教师基于标准的教学实践（O’Day & Smith，1993,p. 250–312）。此后，教师实施课程标准作为基于课程标准教育改革的重要环节之一，受到了越来越多国际研究者和研究机构的关注。与此同时，对教师实施课程标准的情况及其程度问题，也开展了一些富有成效的实证研究。
1.教师教学与课程标准的一致性调查
为了检测课程标准的实施情况，美国威斯康星大学麦迪逊分校的波特（Porter）和史密森（Smithson）等人开发了一套实施课程调查（Surveys of Enacted Curriculum, 简称SEC）的工具。SEC主要基于韦伯（Webb）的“一致性”理论（Webb，1997），通过考察教师的课堂教学活动和课堂教学内容，研究教师的教学实践和教学内容与课程标准之间的一致性程度。SEC调查工具包括两个部分：教学内容调查和教学实践调查。教学内容调查由两个维度组成，一是学科内容标准中的主题内容，主要调查教师事实上实施的内容主题所占的课时数与标准所规定课时数的一致性程度；二是学科内容标准的认知要求，主要调查教师对不同认知要求的重视程度是否与标准规定的相一致。教学实践调查由教学活动、教师观念、专业发展、背景信息等维度组成。（郑蕾，2013）。SEC将教师的教学内容和教学活动作为检测教师课程标准实施行为的核心部分。同时，问卷题项的设置非常具体，能够全面反映教师的课堂教学行为与课程标准之间的一致性程度。因此，SEC比较适用于检测教师实施具体学科课程标准的情况，关注教师实施的课程内容和标准内容之间的相同程度，并以此作为教师课程标准实施水平，但其过于关注教师对标准内容的忠实程度，忽视教师教学革新的因素，也缺少关于教师对标准实施的情感投入的调查。此外，开展SEC的重要前提是课程标准的内容必须明确且具体。
2.教师对课程标准革新点的使用程度
每一次新颁布的课程标准，都承载着新的课程理念，并体现本领域的最新研究成果，这就是所谓的课程的革新点。课程标准中的理念能否有效转化成课堂实践,在很大程度上与教师对关键革新点的使用水平相关。这需要就课程革新点对教师实践表现进行调查，来了解这些新理念是如何被教师转化为具体的课堂教学行为。美国学者霍尔（Hall）和霍德（Hold）创立“关注为本采用模式”（Concerns-Based Adoption Model, CBAM）测量教师课程实施程度，主要包括使用水平（levels of use）、关注阶段（stages of concern）和创新配置图（innovation configuration map）三大部分（霍尔，霍德，2004，第46-122页）。其中，使用水平模型用来描述教师践行课程标准革新点的不同使用水平。该模型将教师对课程标准革新点的使用具体分为八种水平：不实施、定位、准备、机械实施、常规化、精致化、整合、更新。使用水平模型所界定的八个水平层次都有相应的操作性定义，例如教师在回应某个新课程理念时，回答道“我听说过这个，但实话说，我现在有太多其他事情得做”，由于该教师的回答反映了他没有在实践中具体实施，因而就属于“不实施”这一最低使用水平。这样便于研究者对教师进行归类。当教师的使用水平为前三种时，则教师为不实施者；教师的使用水平处于后五种时，教师则是课程标准革新点的实施者。对课程标准革新点的教师使用程度进行检测，能够获取教师对于课程革新点的实践水平。但是，以使用水平模型来检测教师对课程标准革新点的实施程度要求调查者能够熟知课程革新点的水平划分，这就容易产生调查者的主观评价，很难客观而又全面地反映教师对课程标准革新点的使用程度。
3.教师对课程标准的认同感
任何一项课程变革是否被教师所理解和认可，都需要检测教师的认同度，即教师对课程变革的态度，因为教师对课程变革的态度直接关系到教师的课程实践行为。沃（Waugh）等人从影响教师对课程变革认同感的角度出发，建立考察教师课程变革认同感的框架，从影响教师认同感的因素来间接推断教师对课程变革的认同感，经过实证研究后得到良好的解释率（Waugh & Godfrey，1995）。李子建等人结合认同感的相关研究，认为教师对课程变革的认同感的因素检测可以从以下三方面展开：（1）课程变革本身的特性，主要指新课程本身的特点；（2）教师个人特点，教师作为实施课程主体的特点；（3）学校组织及环境特点，学校环境对教师实施新课程的支持情况（李子建，尹弘飚，2005）。如果将课程标准作为课程变革的重要方面的话，教师对课程标准的认同感的检测则可以从以下四方面进行：（1）课程标准的特点；（2）学校对教师实施课程标准的支持；（3）课程标准对教师的价值；（4）课程标准对学生的价值（夏雪梅，2010）。尽管教师对课程标准的认同度体现了教师对课程标准的认知，影响着教师对课程标准的实践，但是以认同度作为影响教师实施课程标准的情感因素来推论教师实施课程标准的情况，无法全面揭示教师实施课程标准的真实状况。
4.教师对课程标准的理解和实践
兰德教育组织（RAND Education）认为教师对课程标准的理解和实践是教师对课程标准实施行为的重要表征。因而，从影响教师对课程标准的理解和实践的三大关键要素出发，构建教师实施美国州共同核心标准的三大维度，它们分别为：（1）教师需要高质量并与课程标准相一致的教材，以促进教师帮助学生达到课程标准的要求；（2）教师需要深度理解内容标准从而将内容呈现给不同成绩的学生；（3）教师必须愿意并能够参与到费时且具有挑战性的工作中，以改变他们原有的教学实践，从而处理全新的课程内容和概念（Opfer, Kaufman & Thompson，2017, p.3）。这三大关键要素正是教师能否有效实施课程标准的重要因素，基于此，兰德教育组织主要调查教师的课程实施在课程标准、教材和教学实践方面与州共同核心标准所规定的内容和实践之间的一致性程度。其调查的思路与SEC部分相似，结合具体学科课程标准，考察教师对学科课程标准内容的熟悉程度以及教师的教学实践对课程标准的忠实程度。对于教师实施课程标准的调查，兰德教育组织同样聚焦在课程标准的革新部分。以英语学科课程标准为例，整个调查就围绕英语教师是否突出标准所强调的“促进学生阅读复杂文本”这一关键教学转变。此外，考虑到使用与课程标准相一致的教材同样是教师实施课程标准的重要方面（Polikoff，2015），兰德教育组织的调查还特别重视教师对教材的使用情况，以此作为教师实施课程标准的指标之一。
（三）我国教师实施课程标准的维度建构
在已有教师实施课程标准的实证研究中，不同研究者从不同视角来调查教师实施课程标准的情况。美国实施课程调查项目重点关注教师在课堂上教什么和怎么教及其与课程标准之间的一致程度，其调查结合具体的学科课程标准来进行。调查教师对课程标准的认同感则主要从教师领悟课程的角度出发，突出教师对课程标准的认知态度。调查教师对课程标准革新点的使用程度，旨在识别教师是否践行课程标准中的关键理念的同时，考察教师对课程标准的感受，反映教师对课程的领悟和对课程的运作。兰德教育组织所开展的调查，除了聚焦考察教师对课程标准内容以及所体现的革新点的理解和实践，还强调了教师对教学材料的使用。上述几项实证研究，都从各自对教师课程实施的关注点出发，聚焦于某个角度来研究教师实施课程标准，并未立足于教师作为主体来全面揭示其实施课程标准的过程。基于此，结合我国课程标准的特点，我们从教师作为实施课程标准的主体出发，从教师对课程标准的接触-认知-理解，到对课程标准的实践，最后到对实施课程标准的反思，构建教师实施课程标准的完整过程。只有关注教师实施课程标准的三个方面，才能够全面调查教师的课程标准实施程度。教师实施课程标准首先要求教师能够领悟课程标准的特点。作为纲领性文件的课程标准，内容不可能像教科书那样详细，这就导致教师很难像用教科书一样使用课程标准，当教师对课程标准认识不到位，则会导致课堂教学的无的放矢，因此如何解读和理解课程标准显得十分关键。其次，教师理解了课程标准的理念与要求，还需要将此转化为自己的行动，即付诸实践。最后，作为专业实践，教师在实施课程标准之后，还需要不断地反思自己对课程标准的理解与实施行为，通过反思来提高自己的课程标准实施水平，同时也通过对课程标准的反思，促进课程标准本身的完善。因此，教师对课程标准的反思是教师实施课程标准的重要维度（夏雪梅，2009）。正如霍尔在对教师课程标准实施程度的划分中，提到的“精致化”“整合”“更新”三类高水平课程标准实施行为。这些行为的实现既需要建立在教师对课程标准的充分理解基础之上，更需要教师对课程实施之后的反思。
综上所述，用“理解与动机”“行动与策略”“结果与反思”这三个维度来概括教师实施课程标准的过程框架，既有学理的依据，也符合实践的逻辑。理解与动机，旨在考察教师对课程标准的认知水平和实施动机；行动与策略，旨在考察教师将自己对课程标准的理解转化为实际的行动与采取的策略；结果与反思，旨在考察教师对实施课程标准的结果和实施过程的反思。上述三个维度反映了教师实施课程标准的完整过程，同时这三个维度又是相互影响的。
为了更好地调查中小学教师对课程标准的理解与落实情况，我们细化了每个维度的指标，并运用认知访谈法和德尔菲法（Delbecp,Van de Ven & Gustafson，1975），编制一套教师实施课程标准的调查问卷。在“理解与动机”维度，主要关注教师“对课程标准的感知”“对课程标准的评价”和“对课程标准内容的理解”等子维度。在“行动与策略”维度，主要包括“教学目标来源”“学期目标来源”“教材使用方式”“教材使用关注”“教学方式”“教学条件”“学习评价”“专业发展机会”等子维度。在“结果与反思”维度，主要检测“课程反思内容”“课程反思方式”和“课程满意度”等子维度。
二、研究方法
（一）问卷编制
整个问卷编制包括四个步骤：首先，依据教师实施课程标准过程的分析框架，梳理已有国际大规模测试中关于教师层面的课程实施问卷，包括SEC、PISA、TIMSS、TALIS、PILRS、RAND等，参考其编制形式与方法，细化各指标的内容，形成题项。其次，组织教师认知访谈和开放性问卷调查，为教师问卷题项编制提供符合中小学教师课程实施情况的素材。再次，邀请专家和一线教师反复斟酌逐条研讨问卷题项，力求提高题项的内容效度。例如，将某些专业术语转化为教师易于理解的常用名词，以尽可能提高题项的可理解性。在设计“行动与策略”维度的“学期目标来源”题项时，研究团队一开始采用“学期课程纲要”这一名词来表示学期计划，但通过与一线教师讨论后，发现不少教师对“学期课程纲要”存在不同的理解，有些教师甚至不了解“学期课程纲要”，这样就造成题项内容效度偏低。为了更好地呈现学期目标题项，我们把传统的“教学进度表”和“学期教学计划”作为对学期课程纲要的同义解释，以尽可能降低教师对题项的理解偏差，提高题项内容的有效度。最后，组织中小学教师试用编制好的问卷初稿，征求修改意见。经过上述问卷编制过程，最终形成自陈报告形式的教师实施课程标准调查问卷，考察教师对课程标准的理解与实施动机，具体采取的行动与策略，以及实施的结果与反思这三个维度的情况，每个维度下面包括数目不等的子维度，共包括92个题项。整份教师实施课程标准的调查问卷采用Likert7点计分，1到7代表“完全不符合”到“完全符合”。
（二）试测对象
研究采用整体分层抽样法，随机选取来自S市B区18所初中和小学，共384名教师，任教年级分别为八年级（98名）和五年级（286名）。最终，共有372名教师完成问卷，完成率为96.9%。其中，男教师27名（占7%），女教师345名（占93%）。
（三）试测过程
首先，由研究者将教师实施课程标准调查问卷统一发布到在线问卷平台，并形成一个问卷链接。然后，采用团体施测的方式，由主试(一名教育测评研究助手和一名该校教师组成)统一发送链接给教师，参与调查的各教师在规定时间和规定地点完成问卷。之后，研究团队对问卷数据进行汇总。
（四）统计处理
研究采用R软件进行统计分析，共分四步对问卷进行分析。首先，分别对各个分维度项目进行非旋转主成分分析，求得各个题项在各个分维度上初始负荷矩阵，负荷值越大，表示题项与分维度的关系越密切。同时，对分维度题项负荷值低于0.30的予以剔除，因为这种题项并未较好地体现分维度。其次，对剩余的题项采用主轴因子法进行探索性因素分析，进一步剔除负荷低（低于0.30）或交叉负荷（题项在两个因子上有超过0.30的负荷）的题项。根据前两步分析，筛选合适的题项，紧接着对题项进行效度分析。最后，对问卷总体和各维度进行信度分析，明确问卷的题项是否具有良好的信度。经过上述统计分析后，形成一份信度和效度较好的教师实施课程标准调查问卷。
三、结果与分析
（一）非旋转主成分分析
如前所述，本调查问卷共包括92个题项，用于评估教师对课程标准的理解、实践和反思情况，主要包括三大分维度：“理解与动机”“行动与策略”和“结果与反思”。每个分维度下又分为各个具体的子维度。第一步，首先逐一对各个子维度进行非旋转主成分分析。结果表明，在“理解与动机”维度上，大多数项目在其对应的子维度上的原始负荷都达到统计学标准（见表1）。其中只有测量“课程标准感知”的第1-5题“我几乎没有参加过课程标准专项培训”的原始负荷为0.25，低于0.30，在统计学上是不可接受的，故删除该题项。具体分析可知，尽管该题项试图关注教师是否接受过课程标准培训的基本信息，但就题项本身而言，没有体现教师对课程标准的感知程度。
在“行动与策略”维度上，测量“教材使用方式”的第6-1题“在平常的教学中，按教材的内容顺序安排教学”的原始负荷为0.19，“教学条件”的第9-2题“学校要求递交学期教学进度计划，但没有强调课程标准”的原始负荷为0.23，其原始负荷均低于0.30，故剔除这些题项（见表2）。第6-1题所呈现的只是一般意义上的使用教材，没有体现具体的使用方式。第9-2题的递交学期教学进度计划并不能直接构成教师实施课程标准的教学条件的要素。因此，这两个题项都没能较好地反映维度内涵。
在“结果与反思”维度上，所有题项在其对应的子维度上的原始负荷都达到统计学标准（见表3）。
经过非旋转主成分分析法，按照各题项原始负荷低于0.30的标准，剔除3个题项后，剩余89个题项。
（二）探索性因素分析
第二步，对剩余的题项作探索性因素分析，采用主轴分析法进行因子萃取，并利用方差极大斜交旋转法进行结构分析，进一步剔除负荷低或存在交叉负荷的题项。结果表明，在“理解与动机”维度上，所有题项的因素负荷都大于0.30，且不存在交叉负荷，均达到统计学上可接受水平（见表 4）。
在“行动与策略”维度上，测量“教学目标来源”的第4-2题“在设计教学目标时，经常参照网络上的教案”，“教材使用方式”的第6-2题“在平常教学中，依据目标会补充教材一些内容”，“教材使用关注”的第7-1题“在使用教材时，关注知识点，吃透‘重难点’”，“教学方式”中的第8-2题“提供多种机会尽可能让学生独立思考”，“教学条件”中的第9-1题“依据课程标准，整体设计一个学期课程纲要”和第9-4题“学校要求依据课程标准整体设计作业”，“学习评价”中的第10-1题“在教学中，经常采用平时测验”、第10-2题“在教学中，经常采用课堂练习”、第10-5题“在教学中，经常让学生写小论文/小报告”，以及“专业发展机会”中的第11-1题“围绕课程标准开展主题式的听评课”、第11-2题“经常结合课程标准集体备课”、第11-3题“经常结合课程标准开展统一的作业设计”的因素负荷值低（<0.30）或与其他题项交叉负荷严重（>0.30）, 故删除这些题项（见表5）。具体分析可知，第4-2题“参照网上的教案”容易使教师理解为照搬网上教案，因此并不能有效反映教学目标设定的依据。第6-2题没有体现基于课程标准的教材使用方式，属于常规的教材使用方式。第7-1题的指向性不明，存在交叉负荷，既可以作为教材使用方式题项，也可以作为教材使用关注题项，故将其删除。第8-2题同样存在交叉负荷，原因在于题项内容容易导致不同的理解，既可以理解为教学实践的条件，也可以理解为教学方式。第9-1题所关注的学期课程纲要设计，更多地指向教师的教学实践，并没有很好地体现教学条件。第9-4题关注的是作业设计，并不能够反映教师的教学条件，更多体现的是关于评价方面的信息。第10-1题、第10-2题和第10-5题都倾向于传统的评价方式，没能很好地体现促进学习的评价理念，也就无法反映学习评价内涵。第11-1题、第11-2题和第11-3题关注的都是教师专业发展方式，没有直接体现与课程标准相一致的教师专业发展机会。
同理,在“结果与反思”维度上，“课程反思方式”的第13-1题“比较全面地了解学生对自己教学的评价”、第13-2题“按类别整理自己用过的教案或其他材料”、第13-8题“寻找机会与别人分享自己的课程教学经验”，以及“课程满意度”的第14-1题“与家庭其他成员相比，对自己的工资待遇很满意”、第14-3题“与学校其他教师相比，满意自己的努力程度”、第14-9题“对学校同事间的合作关系很满意”、第14-10题“对学校所反映出来的教育理念很满意”，这些题项尽管与其他题项未出现交叉负荷，但其因素负荷值低（< 0.30）, 故删除这些题项（见表6）。具体分析可知，第13-1题和第13-2题都是对能够反映一般意义上教师教学实践过程信息的收集。第13-8题由于“分享”一词更多地指向经验推广，故容易导致教师并不把其当作课程反思方式。第14-1题、第14-3题、第14-9题和第14-10题所呈现的满意度指向都比较宽泛，没有体现教师作为课程实施专业人员的课程满意度。
经过探索性因素分析之后，按照各题项因素负荷值低于0.30或与其他题项交叉负荷严重（> 0.30）的标准，共剔除问卷中的19个题项，剩余70个题项。
（三）效度分析
根据前两步的分析，初步筛选出合适的70个题项，接下来对问卷进行结构效度分析，目的是通过检验数据的相关性来考察筛选之后题项的相关程度。
在“理解与动机”维度，各子维度与总分的相关系数在0.713~0.796之间（表7），表明各子维度能较好地反映“理解与动机”所要测量的内容；各子维度之间的相关系数为0.312~0.473，表明各子维度彼此独立，说明“理解与动机”维度具有良好的结构效度。
在“行动与策略”维度，各子维度与总分的相关系数在0.500~0.739之间（表8），表明各子维度能较好地反映“行动与策略”所要测量的内容；各子维度之间的相关系数为0.031~0.688，表明各子维度彼此独立，说明“行动与策略”维度具有良好的结构效度。
在“结果与反思”维度，各子维度与总分的相关系数在0.722~0.823之间（表9），表明各子维度能较好地反映“结果与反思”所要测量的内容；各子维度之间的相关系数为0.287~0.604，表明各子维度彼此独立，说明“结果与反思”维度具有良好的结构效度。
（四）信度分析
对教师实施课程标准调查问卷的三大维度及其各个子维度进行信度分析，结果如表10所示。在删减不符合测量学标准的题项之后，各维度的信度系数较之前都有不同程度的提高，在0.72～0.96之间，可见教师实施课程标准调查问卷具有较高的可信度，符合统计学要求。
四、总结与讨论
测量教师实施课程标准的水平，对于揭示教学过程的质量、分析课程标准的落实情况以及评估课程改革的成败都有着十分重要的意义。同时，该信息为课程标准的修订与完善提供了实证的数据，促进课程标准的良性发展。但是，对教师实施课程标准的调查具有一定的复杂性和敏感性，如何打开教师实施课程标准的“黑箱”，恐怕是一个国际性难题。采用大规模的问卷调查只是多种方式中的一种，还有如教育片断分析法、认知诊断访谈、人种志、课堂观察、视频分析等方法，但对于大样本的研究来说，问卷调查是国际通用的，也是最经济、可行的。然而，国内尚未有比较成熟的关于教师实施课程标准的调查工具，因此，本研究的问卷编制还是具有开创性的。
首先，基于文献研究，探寻教师实施课程标准的学理依据，建构了教师实施课程标准过程的分析框架。根据这一理论构想，借鉴国际已有大规模课程实施情况调查问卷的题项，采用德尔菲法，初步形成一份符合我国教师实施课程标准要求的调查问卷。其次，在问卷编制完成之后，严格遵循调查抽样试测操作规范，组织调查对象进行测试，然后对调查数据进行主成分分析，初步剔除原始负荷低于0.30的3个题项，紧接着通过探索性因素分析，剔除存在大交叉负荷（>0.30）或因素负荷低于0.30的19个题项，得到70个题项，形成正式调查题项，并对正式测试的数据进行效度分析，发现修订后的测试问卷的结构效度良好，符合统计学要求。最后，对调查问卷的三个维度题项进行信度分析，各维度的题项信度在0.72~0.96范围内，说明整份问卷信度较好。通过上述统计分析，研究最终确定一份信度较高的教师实施课程标准调查问卷，由教师对课程标准的“理解与动机”“行动与策略”“结果与反思”三个维度组成，共70个题项，以7点等级量表形式记分，从完全不符合到完全符合，依次记分，具体结构见表11。
理解与动机维度，主要包括三个部分，分别为教师对课程标准的感知、教师对课程标准的评价、教师对课程标准内容的理解。其中教师对课程标准的感知，旨在了解教师对课程标准的基本了解程度，共有4个题项组成；教师对课程标准的评价，旨在获得教师对课程标准的认同度，共4个题项；教师对课程标准内容的理解，旨在调查教师对课程标准内容组成的熟知度，共4个题项。
行动与策略维度，主要关注教师的教学实践，包括教师所设计的学期和课堂教学目标的来源、教师对教材的使用、教师的课堂教学实践、 教师所运用的学习评价方法、 教师拥有的专业发展机会等。其中，
教师设计教学目标的来源，旨在反映教师设计教学目标与课程标准的匹配程度，共6个题项；教师设计学期目标的来源，旨在关注教师所设计学期目标多大程度上来源于课程标准，共7个题项；教师对教材的使用方式，旨在反映教师基于课程标准的教材使用方式，共3个题项；教师对教材的使用关注，旨在调查教师基于课程标准使用教材的关注点，共4个题项；教师的课堂教学方式，旨在考察教师是否基于课程标准实施教学，共8个题项；教师的课堂教学条件，旨在反映教师拥有多少条件能够依据课程标准教学，共5个题项；教师所运用的学习评价方法，旨在调查教师是否开展多种形式的学习评价促进学生学习，共5个题项；教师所拥有的专业发展机会，旨在了解教师拥有多少能够促进教师实施课程标准的专业发展机会，共4个题项。
结果与反思维度，主要包括教师对课程实施结果的反思和教师对课程的满意度。其中，教师对课程反思的内容，旨在考察教师所实施的课程是否与课程标准相一致，共5个题项；教师对课程反思的方式，旨在反映教师所采用的基于课程标准的多种反思形式，共5个题项；教师对课程的满意度，旨在获取教师对实施课程标准一系列教学实践的满意程度，共6个题项。
本研究存在一定的局限性，如被试样本相对较少，男教师人数远远少于女教师，问卷题项有些带有明显的价值倾向，有些带有不太好理解的专业术语，所有这些都有待进一步的完善。
（一）教师实施课程和课程标准
理解教师实施课程标准，首先需要对教师实施课程进行准确的定位。从不同理论视角理解教师实施课程，能够对教师实施课程有一个整体的把握，从而更好地理解教师实施课程标准。
1.教师实施课程
早期有不少学者认为课程实施就是教学（陈侠，1989，第251页；黄甫全，2000）。不可否认，课堂教学确实就是教师层面的课程实施。但反过来，教师的课程实施不仅仅是教学，它包括教师对课程的理解和运作的所有方面，教学只是课程实施的一个部分或一种类型。显然，将课程实施理解为教师的教学，是对课程实施的窄化。富兰和庞弗雷特则将“课程实施”界定为课程/教学方案的“实际应用”或者该方案“在实践中包括什么”（Fullan & Profret，1977）。在富兰看来，课程实施就是实施者学习新方法和新事物的过程，也就是具有革新性的课程方案在实施过程中所产生的一系列行为和信念的改变。施良方（1996）、马云鹏（2001）等学者也都从教师落实课程方案角度来理解教师实施课程。众所周知，古德莱德（Goodlad）按照理想课程发展到现实课程的过程，将课程分为理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程、体验课程，提出课程的线性-层级模型。其中，理想课程指课程开发者所设想的课程方案或架构；正式课程是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材；领悟课程是任课教师所领会的课程，是教师对正式课程的认知和解读；运作课程是教师在课堂上实际实施的课程；体验课程指学生实际感受和体验到的课程（Goodlad, Klein & Tye，1979, p.43-76）。按照古德莱德对课程的层级划分，教师的课程实施主要包括教师采纳正式的课程、领悟和运作课程。
布罗菲（Brophy）在古德莱德的课程层级理论基础上，提出理想课程现实化的过程并不是一种简单的传递过程。正式课程到教师的实施课程需要经过学校一级的理解与应用，以及教师一级的课程理解、采纳与实施。这是一个多层级、多维度的转化过程。也就是说，课程在经历学校、个体教师和学生的不同解读之后，都可能有一部分被忽视、转化、增加甚至歪曲（Brophy，1982）。这在一定程度上说明教师层面的课程实施同样是一个不断变革的过程，需要经历教师个体对课程的不断转化。雷米拉德（Remillard,2005）在回顾了探讨教师和课程两者关系的课程实施研究之后，提出无论教师如何处理课程以及课程如何影响教师，其课程实施本质则是教师参与课程，并与课程互动，进而促进教师学习。这一视角强调了教师在实施课程的过程中，与课程保持互动的动态关系。崔允漷等学者正是在这一视角的基础上，结合前人对于课程实施的相关研究，认为教师课程实施的本质是教师和课程之间互动以实现设计课程和创生课程的过程，并从教师理解课程材料、教师设计课程、教师的课堂运作和教师的课程反思这四个维度来构建教师课程实施的行为域（崔允漷，夏雪梅，2013）。这一观点极大地关注了教师在课程实施过程中的主体作用，较好地凸显了教师实施课程的能动性。
2.教师实施课程标准
课程标准作为课程的一种特殊产品或方案，呈现了学生的学习结果，是国家对学生学习总体期望的具体规定（崔允漷，2009）。根据富兰的课程实施观，课程标准作为一种革新性的方案文本，教师在实施课程标准过程中，对课程标准的认知态度和实践行为会产生一系列的改变。按照古德莱德的课程划分，课程标准属于正式课程，教师实施课程标准就包含了从正式课程到运作课程的转化，也就是经历教师对课程标准文本内容的认知再到实际课堂的实施。而布罗菲所指的课程实施是一个复杂的多维度转化，因此教师对以课程标准为典型代表的正式课程的实施，会经历一个复杂的实施过程。其间，教师实施课程标准会出现转化、增添、忽视甚至歪曲课程标准的现象。按照雷米拉德、崔允漷等学者从互动理论来理解教师课程实施的话，教师实施课程标准的过程，就是教师与课程标准互动，基于自己的理解与动机展开课程运作，并进行专业反思，从而促进教师个体学习的过程。综上，教师实施课程标准，就是要求教师“调整”（adjust）课程教学从而确保学生拥有机会达到课程标准所确定的内容要求（Hamilton, et al.，2016, p.1）。具体地讲，教师对正式课程的领悟，即教师对课程标准进行一定的认知和理解，在此基础上实践操作即运作课程，包括基于课程标准的教学，然后对运作课程的行动、课程实施的效果、课程标准本身作出反思，以追求更理想的课程。这一过程体现了教师实施课程标准的完整过程。
（二）教师实施课程标准的已有实证研究
基于课程标准的教育改革是当今许多国家和地区所开展的基础教育改革策略（陈霞，2004）。早在1990年代，就有美国研究者鼓励地区采取“系统”（systemic）的方式，通过连贯、一致的课程框架、课程材料、专业发展和问责评价来指导教师基于标准的教学实践（O’Day & Smith，1993,p. 250–312）。此后，教师实施课程标准作为基于课程标准教育改革的重要环节之一，受到了越来越多国际研究者和研究机构的关注。与此同时，对教师实施课程标准的情况及其程度问题，也开展了一些富有成效的实证研究。
1.教师教学与课程标准的一致性调查
为了检测课程标准的实施情况，美国威斯康星大学麦迪逊分校的波特（Porter）和史密森（Smithson）等人开发了一套实施课程调查（Surveys of Enacted Curriculum, 简称SEC）的工具。SEC主要基于韦伯（Webb）的“一致性”理论（Webb，1997），通过考察教师的课堂教学活动和课堂教学内容，研究教师的教学实践和教学内容与课程标准之间的一致性程度。SEC调查工具包括两个部分：教学内容调查和教学实践调查。教学内容调查由两个维度组成，一是学科内容标准中的主题内容，主要调查教师事实上实施的内容主题所占的课时数与标准所规定课时数的一致性程度；二是学科内容标准的认知要求，主要调查教师对不同认知要求的重视程度是否与标准规定的相一致。教学实践调查由教学活动、教师观念、专业发展、背景信息等维度组成。（郑蕾，2013）。SEC将教师的教学内容和教学活动作为检测教师课程标准实施行为的核心部分。同时，问卷题项的设置非常具体，能够全面反映教师的课堂教学行为与课程标准之间的一致性程度。因此，SEC比较适用于检测教师实施具体学科课程标准的情况，关注教师实施的课程内容和标准内容之间的相同程度，并以此作为教师课程标准实施水平，但其过于关注教师对标准内容的忠实程度，忽视教师教学革新的因素，也缺少关于教师对标准实施的情感投入的调查。此外，开展SEC的重要前提是课程标准的内容必须明确且具体。
2.教师对课程标准革新点的使用程度
每一次新颁布的课程标准，都承载着新的课程理念，并体现本领域的最新研究成果，这就是所谓的课程的革新点。课程标准中的理念能否有效转化成课堂实践,在很大程度上与教师对关键革新点的使用水平相关。这需要就课程革新点对教师实践表现进行调查，来了解这些新理念是如何被教师转化为具体的课堂教学行为。美国学者霍尔（Hall）和霍德（Hold）创立“关注为本采用模式”（Concerns-Based Adoption Model, CBAM）测量教师课程实施程度，主要包括使用水平（levels of use）、关注阶段（stages of concern）和创新配置图（innovation configuration map）三大部分（霍尔，霍德，2004，第46-122页）。其中，使用水平模型用来描述教师践行课程标准革新点的不同使用水平。该模型将教师对课程标准革新点的使用具体分为八种水平：不实施、定位、准备、机械实施、常规化、精致化、整合、更新。使用水平模型所界定的八个水平层次都有相应的操作性定义，例如教师在回应某个新课程理念时，回答道“我听说过这个，但实话说，我现在有太多其他事情得做”，由于该教师的回答反映了他没有在实践中具体实施，因而就属于“不实施”这一最低使用水平。这样便于研究者对教师进行归类。当教师的使用水平为前三种时，则教师为不实施者；教师的使用水平处于后五种时，教师则是课程标准革新点的实施者。对课程标准革新点的教师使用程度进行检测，能够获取教师对于课程革新点的实践水平。但是，以使用水平模型来检测教师对课程标准革新点的实施程度要求调查者能够熟知课程革新点的水平划分，这就容易产生调查者的主观评价，很难客观而又全面地反映教师对课程标准革新点的使用程度。
3.教师对课程标准的认同感
任何一项课程变革是否被教师所理解和认可，都需要检测教师的认同度，即教师对课程变革的态度，因为教师对课程变革的态度直接关系到教师的课程实践行为。沃（Waugh）等人从影响教师对课程变革认同感的角度出发，建立考察教师课程变革认同感的框架，从影响教师认同感的因素来间接推断教师对课程变革的认同感，经过实证研究后得到良好的解释率（Waugh & Godfrey，1995）。李子建等人结合认同感的相关研究，认为教师对课程变革的认同感的因素检测可以从以下三方面展开：（1）课程变革本身的特性，主要指新课程本身的特点；（2）教师个人特点，教师作为实施课程主体的特点；（3）学校组织及环境特点，学校环境对教师实施新课程的支持情况（李子建，尹弘飚，2005）。如果将课程标准作为课程变革的重要方面的话，教师对课程标准的认同感的检测则可以从以下四方面进行：（1）课程标准的特点；（2）学校对教师实施课程标准的支持；（3）课程标准对教师的价值；（4）课程标准对学生的价值（夏雪梅，2010）。尽管教师对课程标准的认同度体现了教师对课程标准的认知，影响着教师对课程标准的实践，但是以认同度作为影响教师实施课程标准的情感因素来推论教师实施课程标准的情况，无法全面揭示教师实施课程标准的真实状况。
4.教师对课程标准的理解和实践
兰德教育组织（RAND Education）认为教师对课程标准的理解和实践是教师对课程标准实施行为的重要表征。因而，从影响教师对课程标准的理解和实践的三大关键要素出发，构建教师实施美国州共同核心标准的三大维度，它们分别为：（1）教师需要高质量并与课程标准相一致的教材，以促进教师帮助学生达到课程标准的要求；（2）教师需要深度理解内容标准从而将内容呈现给不同成绩的学生；（3）教师必须愿意并能够参与到费时且具有挑战性的工作中，以改变他们原有的教学实践，从而处理全新的课程内容和概念（Opfer, Kaufman & Thompson，2017, p.3）。这三大关键要素正是教师能否有效实施课程标准的重要因素，基于此，兰德教育组织主要调查教师的课程实施在课程标准、教材和教学实践方面与州共同核心标准所规定的内容和实践之间的一致性程度。其调查的思路与SEC部分相似，结合具体学科课程标准，考察教师对学科课程标准内容的熟悉程度以及教师的教学实践对课程标准的忠实程度。对于教师实施课程标准的调查，兰德教育组织同样聚焦在课程标准的革新部分。以英语学科课程标准为例，整个调查就围绕英语教师是否突出标准所强调的“促进学生阅读复杂文本”这一关键教学转变。此外，考虑到使用与课程标准相一致的教材同样是教师实施课程标准的重要方面（Polikoff，2015），兰德教育组织的调查还特别重视教师对教材的使用情况，以此作为教师实施课程标准的指标之一。
（三）我国教师实施课程标准的维度建构
在已有教师实施课程标准的实证研究中，不同研究者从不同视角来调查教师实施课程标准的情况。美国实施课程调查项目重点关注教师在课堂上教什么和怎么教及其与课程标准之间的一致程度，其调查结合具体的学科课程标准来进行。调查教师对课程标准的认同感则主要从教师领悟课程的角度出发，突出教师对课程标准的认知态度。调查教师对课程标准革新点的使用程度，旨在识别教师是否践行课程标准中的关键理念的同时，考察教师对课程标准的感受，反映教师对课程的领悟和对课程的运作。兰德教育组织所开展的调查，除了聚焦考察教师对课程标准内容以及所体现的革新点的理解和实践，还强调了教师对教学材料的使用。上述几项实证研究，都从各自对教师课程实施的关注点出发，聚焦于某个角度来研究教师实施课程标准，并未立足于教师作为主体来全面揭示其实施课程标准的过程。基于此，结合我国课程标准的特点，我们从教师作为实施课程标准的主体出发，从教师对课程标准的接触-认知-理解，到对课程标准的实践，最后到对实施课程标准的反思，构建教师实施课程标准的完整过程。只有关注教师实施课程标准的三个方面，才能够全面调查教师的课程标准实施程度。教师实施课程标准首先要求教师能够领悟课程标准的特点。作为纲领性文件的课程标准，内容不可能像教科书那样详细，这就导致教师很难像用教科书一样使用课程标准，当教师对课程标准认识不到位，则会导致课堂教学的无的放矢，因此如何解读和理解课程标准显得十分关键。其次，教师理解了课程标准的理念与要求，还需要将此转化为自己的行动，即付诸实践。最后，作为专业实践，教师在实施课程标准之后，还需要不断地反思自己对课程标准的理解与实施行为，通过反思来提高自己的课程标准实施水平，同时也通过对课程标准的反思，促进课程标准本身的完善。因此，教师对课程标准的反思是教师实施课程标准的重要维度（夏雪梅，2009）。正如霍尔在对教师课程标准实施程度的划分中，提到的“精致化”“整合”“更新”三类高水平课程标准实施行为。这些行为的实现既需要建立在教师对课程标准的充分理解基础之上，更需要教师对课程实施之后的反思。
综上所述，用“理解与动机”“行动与策略”“结果与反思”这三个维度来概括教师实施课程标准的过程框架，既有学理的依据，也符合实践的逻辑。理解与动机，旨在考察教师对课程标准的认知水平和实施动机；行动与策略，旨在考察教师将自己对课程标准的理解转化为实际的行动与采取的策略；结果与反思，旨在考察教师对实施课程标准的结果和实施过程的反思。上述三个维度反映了教师实施课程标准的完整过程，同时这三个维度又是相互影响的。
为了更好地调查中小学教师对课程标准的理解与落实情况，我们细化了每个维度的指标，并运用认知访谈法和德尔菲法（Delbecp,Van de Ven & Gustafson，1975），编制一套教师实施课程标准的调查问卷。在“理解与动机”维度，主要关注教师“对课程标准的感知”“对课程标准的评价”和“对课程标准内容的理解”等子维度。在“行动与策略”维度，主要包括“教学目标来源”“学期目标来源”“教材使用方式”“教材使用关注”“教学方式”“教学条件”“学习评价”“专业发展机会”等子维度。在“结果与反思”维度，主要检测“课程反思内容”“课程反思方式”和“课程满意度”等子维度。
二、研究方法
（一）问卷编制
整个问卷编制包括四个步骤：首先，依据教师实施课程标准过程的分析框架，梳理已有国际大规模测试中关于教师层面的课程实施问卷，包括SEC、PISA、TIMSS、TALIS、PILRS、RAND等，参考其编制形式与方法，细化各指标的内容，形成题项。其次，组织教师认知访谈和开放性问卷调查，为教师问卷题项编制提供符合中小学教师课程实施情况的素材。再次，邀请专家和一线教师反复斟酌逐条研讨问卷题项，力求提高题项的内容效度。例如，将某些专业术语转化为教师易于理解的常用名词，以尽可能提高题项的可理解性。在设计“行动与策略”维度的“学期目标来源”题项时，研究团队一开始采用“学期课程纲要”这一名词来表示学期计划，但通过与一线教师讨论后，发现不少教师对“学期课程纲要”存在不同的理解，有些教师甚至不了解“学期课程纲要”，这样就造成题项内容效度偏低。为了更好地呈现学期目标题项，我们把传统的“教学进度表”和“学期教学计划”作为对学期课程纲要的同义解释，以尽可能降低教师对题项的理解偏差，提高题项内容的有效度。最后，组织中小学教师试用编制好的问卷初稿，征求修改意见。经过上述问卷编制过程，最终形成自陈报告形式的教师实施课程标准调查问卷，考察教师对课程标准的理解与实施动机，具体采取的行动与策略，以及实施的结果与反思这三个维度的情况，每个维度下面包括数目不等的子维度，共包括92个题项。整份教师实施课程标准的调查问卷采用Likert7点计分，1到7代表“完全不符合”到“完全符合”。
（二）试测对象
研究采用整体分层抽样法，随机选取来自S市B区18所初中和小学，共384名教师，任教年级分别为八年级（98名）和五年级（286名）。最终，共有372名教师完成问卷，完成率为96.9%。其中，男教师27名（占7%），女教师345名（占93%）。
（三）试测过程
首先，由研究者将教师实施课程标准调查问卷统一发布到在线问卷平台，并形成一个问卷链接。然后，采用团体施测的方式，由主试(一名教育测评研究助手和一名该校教师组成)统一发送链接给教师，参与调查的各教师在规定时间和规定地点完成问卷。之后，研究团队对问卷数据进行汇总。
（四）统计处理
研究采用R软件进行统计分析，共分四步对问卷进行分析。首先，分别对各个分维度项目进行非旋转主成分分析，求得各个题项在各个分维度上初始负荷矩阵，负荷值越大，表示题项与分维度的关系越密切。同时，对分维度题项负荷值低于0.30的予以剔除，因为这种题项并未较好地体现分维度。其次，对剩余的题项采用主轴因子法进行探索性因素分析，进一步剔除负荷低（低于0.30）或交叉负荷（题项在两个因子上有超过0.30的负荷）的题项。根据前两步分析，筛选合适的题项，紧接着对题项进行效度分析。最后，对问卷总体和各维度进行信度分析，明确问卷的题项是否具有良好的信度。经过上述统计分析后，形成一份信度和效度较好的教师实施课程标准调查问卷。
三、结果与分析
（一）非旋转主成分分析
如前所述，本调查问卷共包括92个题项，用于评估教师对课程标准的理解、实践和反思情况，主要包括三大分维度：“理解与动机”“行动与策略”和“结果与反思”。每个分维度下又分为各个具体的子维度。第一步，首先逐一对各个子维度进行非旋转主成分分析。结果表明，在“理解与动机”维度上，大多数项目在其对应的子维度上的原始负荷都达到统计学标准（见表1）。其中只有测量“课程标准感知”的第1-5题“我几乎没有参加过课程标准专项培训”的原始负荷为0.25，低于0.30，在统计学上是不可接受的，故删除该题项。具体分析可知，尽管该题项试图关注教师是否接受过课程标准培训的基本信息，但就题项本身而言，没有体现教师对课程标准的感知程度。
在“行动与策略”维度上，测量“教材使用方式”的第6-1题“在平常的教学中，按教材的内容顺序安排教学”的原始负荷为0.19，“教学条件”的第9-2题“学校要求递交学期教学进度计划，但没有强调课程标准”的原始负荷为0.23，其原始负荷均低于0.30，故剔除这些题项（见表2）。第6-1题所呈现的只是一般意义上的使用教材，没有体现具体的使用方式。第9-2题的递交学期教学进度计划并不能直接构成教师实施课程标准的教学条件的要素。因此，这两个题项都没能较好地反映维度内涵。
在“结果与反思”维度上，所有题项在其对应的子维度上的原始负荷都达到统计学标准（见表3）。
经过非旋转主成分分析法，按照各题项原始负荷低于0.30的标准，剔除3个题项后，剩余89个题项。
（二）探索性因素分析
第二步，对剩余的题项作探索性因素分析，采用主轴分析法进行因子萃取，并利用方差极大斜交旋转法进行结构分析，进一步剔除负荷低或存在交叉负荷的题项。结果表明，在“理解与动机”维度上，所有题项的因素负荷都大于0.30，且不存在交叉负荷，均达到统计学上可接受水平（见表 4）。
在“行动与策略”维度上，测量“教学目标来源”的第4-2题“在设计教学目标时，经常参照网络上的教案”，“教材使用方式”的第6-2题“在平常教学中，依据目标会补充教材一些内容”，“教材使用关注”的第7-1题“在使用教材时，关注知识点，吃透‘重难点’”，“教学方式”中的第8-2题“提供多种机会尽可能让学生独立思考”，“教学条件”中的第9-1题“依据课程标准，整体设计一个学期课程纲要”和第9-4题“学校要求依据课程标准整体设计作业”，“学习评价”中的第10-1题“在教学中，经常采用平时测验”、第10-2题“在教学中，经常采用课堂练习”、第10-5题“在教学中，经常让学生写小论文/小报告”，以及“专业发展机会”中的第11-1题“围绕课程标准开展主题式的听评课”、第11-2题“经常结合课程标准集体备课”、第11-3题“经常结合课程标准开展统一的作业设计”的因素负荷值低（<0.30）或与其他题项交叉负荷严重（>0.30）, 故删除这些题项（见表5）。具体分析可知，第4-2题“参照网上的教案”容易使教师理解为照搬网上教案，因此并不能有效反映教学目标设定的依据。第6-2题没有体现基于课程标准的教材使用方式，属于常规的教材使用方式。第7-1题的指向性不明，存在交叉负荷，既可以作为教材使用方式题项，也可以作为教材使用关注题项，故将其删除。第8-2题同样存在交叉负荷，原因在于题项内容容易导致不同的理解，既可以理解为教学实践的条件，也可以理解为教学方式。第9-1题所关注的学期课程纲要设计，更多地指向教师的教学实践，并没有很好地体现教学条件。第9-4题关注的是作业设计，并不能够反映教师的教学条件，更多体现的是关于评价方面的信息。第10-1题、第10-2题和第10-5题都倾向于传统的评价方式，没能很好地体现促进学习的评价理念，也就无法反映学习评价内涵。第11-1题、第11-2题和第11-3题关注的都是教师专业发展方式，没有直接体现与课程标准相一致的教师专业发展机会。
同理,在“结果与反思”维度上，“课程反思方式”的第13-1题“比较全面地了解学生对自己教学的评价”、第13-2题“按类别整理自己用过的教案或其他材料”、第13-8题“寻找机会与别人分享自己的课程教学经验”，以及“课程满意度”的第14-1题“与家庭其他成员相比，对自己的工资待遇很满意”、第14-3题“与学校其他教师相比，满意自己的努力程度”、第14-9题“对学校同事间的合作关系很满意”、第14-10题“对学校所反映出来的教育理念很满意”，这些题项尽管与其他题项未出现交叉负荷，但其因素负荷值低（< 0.30）, 故删除这些题项（见表6）。具体分析可知，第13-1题和第13-2题都是对能够反映一般意义上教师教学实践过程信息的收集。第13-8题由于“分享”一词更多地指向经验推广，故容易导致教师并不把其当作课程反思方式。第14-1题、第14-3题、第14-9题和第14-10题所呈现的满意度指向都比较宽泛，没有体现教师作为课程实施专业人员的课程满意度。
经过探索性因素分析之后，按照各题项因素负荷值低于0.30或与其他题项交叉负荷严重（> 0.30）的标准，共剔除问卷中的19个题项，剩余70个题项。
（三）效度分析
根据前两步的分析，初步筛选出合适的70个题项，接下来对问卷进行结构效度分析，目的是通过检验数据的相关性来考察筛选之后题项的相关程度。
在“理解与动机”维度，各子维度与总分的相关系数在0.713~0.796之间（表7），表明各子维度能较好地反映“理解与动机”所要测量的内容；各子维度之间的相关系数为0.312~0.473，表明各子维度彼此独立，说明“理解与动机”维度具有良好的结构效度。
在“行动与策略”维度，各子维度与总分的相关系数在0.500~0.739之间（表8），表明各子维度能较好地反映“行动与策略”所要测量的内容；各子维度之间的相关系数为0.031~0.688，表明各子维度彼此独立，说明“行动与策略”维度具有良好的结构效度。
在“结果与反思”维度，各子维度与总分的相关系数在0.722~0.823之间（表9），表明各子维度能较好地反映“结果与反思”所要测量的内容；各子维度之间的相关系数为0.287~0.604，表明各子维度彼此独立，说明“结果与反思”维度具有良好的结构效度。
（四）信度分析
对教师实施课程标准调查问卷的三大维度及其各个子维度进行信度分析，结果如表10所示。在删减不符合测量学标准的题项之后，各维度的信度系数较之前都有不同程度的提高，在0.72～0.96之间，可见教师实施课程标准调查问卷具有较高的可信度，符合统计学要求。
四、总结与讨论
测量教师实施课程标准的水平，对于揭示教学过程的质量、分析课程标准的落实情况以及评估课程改革的成败都有着十分重要的意义。同时，该信息为课程标准的修订与完善提供了实证的数据，促进课程标准的良性发展。但是，对教师实施课程标准的调查具有一定的复杂性和敏感性，如何打开教师实施课程标准的“黑箱”，恐怕是一个国际性难题。采用大规模的问卷调查只是多种方式中的一种，还有如教育片断分析法、认知诊断访谈、人种志、课堂观察、视频分析等方法，但对于大样本的研究来说，问卷调查是国际通用的，也是最经济、可行的。然而，国内尚未有比较成熟的关于教师实施课程标准的调查工具，因此，本研究的问卷编制还是具有开创性的。
首先，基于文献研究，探寻教师实施课程标准的学理依据，建构了教师实施课程标准过程的分析框架。根据这一理论构想，借鉴国际已有大规模课程实施情况调查问卷的题项，采用德尔菲法，初步形成一份符合我国教师实施课程标准要求的调查问卷。其次，在问卷编制完成之后，严格遵循调查抽样试测操作规范，组织调查对象进行测试，然后对调查数据进行主成分分析，初步剔除原始负荷低于0.30的3个题项，紧接着通过探索性因素分析，剔除存在大交叉负荷（>0.30）或因素负荷低于0.30的19个题项，得到70个题项，形成正式调查题项，并对正式测试的数据进行效度分析，发现修订后的测试问卷的结构效度良好，符合统计学要求。最后，对调查问卷的三个维度题项进行信度分析，各维度的题项信度在0.72~0.96范围内，说明整份问卷信度较好。通过上述统计分析，研究最终确定一份信度较高的教师实施课程标准调查问卷，由教师对课程标准的“理解与动机”“行动与策略”“结果与反思”三个维度组成，共70个题项，以7点等级量表形式记分，从完全不符合到完全符合，依次记分，具体结构见表11。
理解与动机维度，主要包括三个部分，分别为教师对课程标准的感知、教师对课程标准的评价、教师对课程标准内容的理解。其中教师对课程标准的感知，旨在了解教师对课程标准的基本了解程度，共有4个题项组成；教师对课程标准的评价，旨在获得教师对课程标准的认同度，共4个题项；教师对课程标准内容的理解，旨在调查教师对课程标准内容组成的熟知度，共4个题项。
行动与策略维度，主要关注教师的教学实践，包括教师所设计的学期和课堂教学目标的来源、教师对教材的使用、教师的课堂教学实践、 教师所运用的学习评价方法、 教师拥有的专业发展机会等。其中，
教师设计教学目标的来源，旨在反映教师设计教学目标与课程标准的匹配程度，共6个题项；教师设计学期目标的来源，旨在关注教师所设计学期目标多大程度上来源于课程标准，共7个题项；教师对教材的使用方式，旨在反映教师基于课程标准的教材使用方式，共3个题项；教师对教材的使用关注，旨在调查教师基于课程标准使用教材的关注点，共4个题项；教师的课堂教学方式，旨在考察教师是否基于课程标准实施教学，共8个题项；教师的课堂教学条件，旨在反映教师拥有多少条件能够依据课程标准教学，共5个题项；教师所运用的学习评价方法，旨在调查教师是否开展多种形式的学习评价促进学生学习，共5个题项；教师所拥有的专业发展机会，旨在了解教师拥有多少能够促进教师实施课程标准的专业发展机会，共4个题项。
结果与反思维度，主要包括教师对课程实施结果的反思和教师对课程的满意度。其中，教师对课程反思的内容，旨在考察教师所实施的课程是否与课程标准相一致，共5个题项；教师对课程反思的方式，旨在反映教师所采用的基于课程标准的多种反思形式，共5个题项；教师对课程的满意度，旨在获取教师对实施课程标准一系列教学实践的满意程度，共6个题项。
本研究存在一定的局限性，如被试样本相对较少，男教师人数远远少于女教师，问卷题项有些带有明显的价值倾向，有些带有不太好理解的专业术语，所有这些都有待进一步的完善。