引导情感体悟的三个层次

——以《兰亭集序》教学为例

江苏省南菁高级中学  刘正旭

情感体悟是高中语文阅读教学的重要环节，也是学生语文素养提升的必须路径。因此，在教学实践中，情感体悟也越来越受到老师们的重视，老师们也愿意花更多的时间和精力来引导学生对教材设计到的情感进行反复体验，在丰富学生生命体验的同时，也更利于理解作者的情绪、情感和作品的思想内涵。

然而，如何引导学生体悟却常常成为让人纠结的问题。本文试图以《兰亭集序》的教学为例，结合文本的围观解读，谈谈引导学生情感体悟的三个层次。

《兰亭集序》描写了永和九年农历三月三日，王羲之和朋友们在兰亭集会、饮酒赋诗的欢乐情景，抒发了对人生无限感慨的情怀。文章流露出人生无常的伤感情绪，有力批判了在当时颇为流行的“一死生”“齐彭殇”的虚妄思想，在崇尚玄学、老庄思想的东晋时代有积极的现实意义。文章的情感脉络十分清楚，作者先由眼前的兰亭雅集之乐写起，接着由宴聚之乐转为“死生之大”的“痛”的感慨，引发对人生宇宙的思考，最后以“悲”叹结尾。但文章如果这么教学的话，显然是难以触及王羲之的思想和当时的社会现实的。所以，我们有必要对学生进行相关引导。

引导层次一：感知的直接——关注重点词句

教学片段：

请同学们迅速浏览文章，找出每一小节中体现作者情感的一个字来。

生：乐——痛——悲。

⑴作者因何而乐？请一位同学朗读第一小节，其他同学闭上眼睛，跟着语言的顺序想象画面。（几个重点字音可强调关注）

师：作者先给我们介绍了这次盛会的背景情况，时间？地点？事情？（学生齐答方式）

生：永和九年，岁在癸丑，暮春之初；会稽山阴之兰亭；修禊事也。

⑵请同学按照作者的描写顺序，用自己的优美的语言来说说作者写了怎样的画面。

师：近景特写，人物，一群雅致的人物；镜头拉远，所处环境，周遭景物如何？在此环境中人物在做什么事？；（在这样的画面中，在这样的快乐兴奋的状态下，一般人会想什么？诗人会想什么？一般人：竹子好美，水流好清，具象化；诗人大写意，大眼界，大胸襟。）镜头再拉远，不再局限于眼前一人一景一事了，天，风，宇宙自然，高阔渺远，物类繁盛，信可乐也！

总结：兰亭盛会，四美具，二难并，作者置身清幽山水天地之中，与贤友们流觞曲水，畅叙幽情，眼界得开，襟怀得敞，心连广宇，对自然审美的体验更是给他带来无与伦比的快乐。

⑶要求学生齐读第一小节，读出“乐”的情感。

良辰美景、赏心乐事引发“乐”，这是人之常情，学生完全可以理解。因此教师只要引导学生抓住第一节中描写的语句，描绘出画面景象，学生不需要过多的思考，仅仅用直觉体验，就能和作者产生情感共鸣。这种直觉式体验类似于人听音乐，有些时候不需要理解音乐的含义，仅仅是音乐本身就能给人愉悦。这里“天朗气清，惠风和畅”，这里“群贤毕至，少长咸集”，这里“足以畅叙友情”。即便不知道这里都有哪些具体的人在干什么具体的事，就这些形象放在一起就能让人产生愉悦快乐之感。某种意义上说，这是不需要教的，需要一颗“同理心”就足够了。而对“痛”“悲”的理解就不是同理心所能达到的了。

引导层次二：理性的思考——学会知人论世

教学片段：

⑴学生读完“信可乐也”，紧接着老师跟读一句“不知老之将至。”追问学生：这样接顺不顺？

生：顺的。

⑵那为什么不直接接这句？我们来读读第二小节开头到“不知老之将至”这句话的内容，写了些什么，请学生齐读。

生：开头一个“夫”字告诉大家，接下来的是作者的议论抒情了。人与人相处，有时在室内倾吐襟怀抱负，有时借其所爱，寄寓自己的情怀，自由放纵地生活……到不知老之将至都是一致的，是在讲不管人们的性格特点、生活态度和方式有什么不同，都有这种快乐的体验啊，前面“夫人之相与”之后，为什么要加一句“俯仰一世”？这一句“人生短暂”的感慨是否来得太突然、太猝不及防？上文能不能找找理由？（可讨论）

师：宇宙浩渺无垠，自然万物繁盛、生生不息，对比之下显得人的个体生命渺小短暂。例如，子在川上曰：“逝者如斯夫！”……

⑶还有什么理由？我们不得不把目光放向那个时代——这是一个怎样的时代？那是怎样的一群文人？这是一个怎样的王羲之？（幻灯片）

①时代：齐读这两句话（幻灯片）：

汉末魏晋六朝是中国政治上最混乱、社会上最痛苦的时代。——宗白华      

这是一个真正的乱世。——余秋雨

师：朝代政权更迭频仍，门族党派之间互相倾轧……

②文人：请一位同学读（幻灯片）：魏晋以迄南北朝，因卷入政治风波而招致杀身之祸的大名士就有：何晏、稽康、张华、潘岳、陆机、陆云、郭璞、谢灵运、鲍照等。

问：可以想见当时的文人会怎样？（请学生自己说说）

生（请一位学生读幻灯片内容）所以，当时的知识分子有一种逃避现实的心态，远离政治，避实就虚，探究玄理，发现自我。正是由于残酷的政治清洗和身家毁灭，使他们的人生慨叹夹杂无边的忧惧和深重的哀伤。无论是顺应环境、保全性命，或者是寻求山水、安息精神，总是藏存这种人生的忧恐、惊惧感。这种情况不但赋予魏晋文化以特有的色彩，而且给整个六朝的精神生活打上了深深的印记。

师：这是一群希望寻找心灵归宿的文人。当外在受残酷政治钳制禁锢，“文以载道”“诗言志”的传统儒家文人信条在这里行不通，苦闷失意，只能转而内省，思考生命；

③王羲之：言立同不朽，河清非所俟。（《兰亭诗》）（幻灯片）

师：俟，什么意思？

生：等待。

师：语出《左传 僖公八年》：《周诗》有言：俟河之清，人寿几何。人的寿命很短，等黄河变清是不可能的，比喻期望的事情不能实现。另外，我也想到“海晏河清”（形容国内安定，天下太平）。现在请你谈谈王羲之这句“河清非所俟”的意蕴。

生：不是我不想俟，而是俟不成，俟不到，叹生命短暂。这也是特定的时代中，特定的文人由乐而痛的必然的心路历程，饱含着深深的无奈之情。

⑷默读第二小节后半部分剩下的内容，除了生命短暂，还读出了什么内容？

生：一切美好的事物都是短暂的，世事无常；“况终期于尽”，更何况生命不由我决定，岂不痛哉！

“痛”感的理解基于人生的短暂，又不止于人生短暂。在这苦短的人生里，无论是“悟言一室之内”还是“放浪形骸之外”都不是王羲之理想的选择！很自然地将学生引导到思考当时的社会政治背景上去。基于作者的价值取向思考、理解文本是经典文本微观解读的基本策略之一。这也是培养学生语文学习素养和基本学术素养的好方法。当教师呈现当时的社会状况时，经过比较和思考，学生才能理解王羲之的苦闷、苦痛或许还有无奈！所以，体悟作品情感，一定离不开作者的生活经历、创作意图、作品风格等等。（当然，值得我们进一步思考的是，教学中怎样更合适地插入相关的背景介绍。笔者的处理方式是尊重学生的理解，而不是尊重传统的教学习惯。这是另外一个话题了）

引导层次三：领悟的超越——关注精神思辨

教学片段：

⑴请同学齐读第三小节，读完老师紧接着读第一句“每览昔人兴感之由，若合一契，未尝不临文嗟悼，不能喻之于怀。”问：什么与古人“若合一契”？

生：兴感。上文对美好事物的欢欣、乐之情，对生命短暂、死生之大的感慨，所以未尝不临文嗟悼。（译：没有不曾面对古人的文章嗟叹悲悼的。）

⑵“若”，好像的意思，有没有“不合一契”、不一样的？

①幻灯片举例王勃《滕王阁序》中“呜呼，胜地不常，盛筵难再。兰亭已矣，梓泽丘墟。”“无路请缨，等终军之弱冠；有怀投笔，爱宗悫之长风……杨意不逢，抚凌云而自惜；钟期相遇，奏流水以何惭。”

②王羲之《兰亭诗》中的两句：“言立同不朽，河清非所俟。”（调换顺序理解行不行？）

生：兴怀的根本目的有所不同。王勃：渴盼伯乐识才，渴望建功立业的追求。

生：王羲之的诗句若调换，也变成跟王勃一样，即使环境这样，还是要有立言的追求了。古人的三不朽“立德立功立言”。

生：不能调换，写出了身处这个时代中的王羲之只能做立言之事，内心无比的沉痛无奈。

师：所以，古人，今人，后人，虽都有兴感，好像一样，但好像也有不一样，但能说清吗？

生：说不清。

师：也不可能真正明白——“不能喻之于怀”。

③重点分析“固知一死生为虚诞、齐彭殇为妄作”：把死生、寿夭看成一样，超脱生命，但知道这是虚妄不可能的。“后之视今，亦犹今之视昔。”

师：想要超脱而不得。王羲之的《兰亭诗》和平冲淡，主旨在于以《老》《庄》玄理排遣生命流逝的愁怀，恰与《兰亭序》斥《庄子》“一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”的慷慨激烈相反。诗、序并观，便可见出诗人内心冲突之尖锐：既要以《老》、《庄》散愁，又觉得《老》《庄》虚妄不实；虽明知其虚妄，仍不能不借重于彼。古人是这样的，今人是这样的，我想后人也会是这样的，悲夫！

文中的“悲”源自作者对生死的思考——古今同样生死无常，既然如此，“一死生”“齐彭殇”就当是虚妄之词。而作者现在的感受恐怕又是未来的人对今之人的感慨，这样想来怎能不让人悲叹？——我们看千人、看过去会为他们感到遗憾，后人看已经成为历史的我们也会感到遗憾；而且在王羲之眼中，这是一种先验的必然，人类的任何主观努力都不能彻底摆脱这种认识局限！我们再往深里想一想，在一代一代的叹惋中，人类其实也就一步一步前进了——至少，生命短暂人生无常背后，是作者对短暂生命的珍惜和对人生、自然的热爱和思考。在深化认识的同时，学生也升华了思辨！这该是阅读教学的品质和追求所在！

综上，感知的直接是通过文字表层进行的情感体验，理性的思考是结合作者的身世遭际对感知直接的丰富或批判，而领悟的超越则体现在了对读者思想认识的改善。笔者以为语文教学的使命或许就在于让学生在这三个层次上都能有所获得。教师在引导学生进行情感体验的时候不妨从这些微观层面入手，或提出问题以启发、或提供素材以辅助、或引导思辨以提升，帮助学生在真正体悟到作者的情思的同时，提高自己的语文素养。

语文教学任重而道远！