“教育心理学”学习随想
“教育心理学”学习随想（之一）
邱建卫
身为一名中学生物学教师，已经是第21个年头了。
读“教育心理学”，21年前读师范时就已有了。不过，和当下许多“读书人”一样，是泛泛而读，和当下许多学生一样，是为考试而读。因而，至今回想起来，关于当年学习“教育心理学”的长时记忆已所剩无几。
再读“教育心理学”，在21年中有过好几次。大约在18年前，为专升本的自学入学考试读过；大约在17年前，为应对自学考试中教育心理学科目考试又读过；大约在6年前，报华师大在职研究生学习过程中再次读过；此外还会因为被要求、个人需要或是其他原因，断续读过。总体来讲，每次读都有短期的、功利性很强的目的在。可能也正因为如此，虽然读它的数量已是不少，但就如读师范时读它一样，长时记忆所剩无几。印象中残留下的，只是艾宾浩期记忆曲线、黑猩猩接棒、桑代克、皮亚杰等少数知识和人名了。
三读“教育心理学”，是在2007年9月接任学校教科室副主任之后。因课题研究所需，从工作必须出发，开始通读教育心理学，选择的正是华师大研究生课程班教材（皮连生主编,教育心理学（第三版）,上海:上海教育出版社,2004.8）。此次通读，更多从解决当时实际问题出发，虽说是通读，而且还通读了数遍，但更多还是在找当时研究所需的支撑理论。相比之前几次阅读，此次留下的长时记忆多了一些，诸如陈述性知识、程序性知识、命题和命题网络、皮亚杰和奥苏伯尔、ED加涅和RM加涅等等。在不少地方也都用上了这些知识，但总体感觉仍是硬套，理解不清晰的地方很多。同时，在这个过程中后随后的几年中，想着用教育心理学理论支撑自己的一些研究时，又新产生了许多问题……
两天前，写下“小丘走向？”一文，想着让自己在高中生物训练方面再有一些提升，开始对“教育心理学”展开新一轮的学习。两天以来，读时颇觉心平气和，读后也不时会为遗忘范愁，其间产生了新的读书方式。书中有关教育学心理学发展等的知识，即便遗忘问题也不大，可以速读。当然其中也有一些自己感觉有用的知识，就以纲要形式写在页面上方空白处，有遗忘时就回头重读一下这些纲要就行。感觉与我当前研究密切相关的知识，就不光有纲要，而是反复读，尽可能与自己经历过的情况联系起来读，以加深记忆和理解。这篇日志原本想写的是关于知识的分类和教学问题的感想，因为感觉当下这个读书方式也不错，就写了写关于我读教育心理学的经历和读书方式的演变。
能发现适合当下我的读书方式，也是件值得高兴的事情，故有此志。
“教育心理学”学习随想（之二）——区分概念与定义
邱建卫
日常上课或是听同行课时，关注过这样一个问题，即概念和定义间的区分问题。
虽然每位教师都在师范时学过教育学、心理学或教育心理学，对概念与定义应该是能够区分的，但实际上很多教师对这两者是很少区分的。经常听到一些教师指着老长一段文字对学生讲，一起来看这个“概念”。很多情况下，他所说的“概念”其实是概念和定义，推测这些老师对概念与定义是不加区分的或者还不清楚什么是概念什么是定义。经常发现的另一个问题是大多数教师习惯用概念这个词，很少用定义这个词，推测原因可能与第一种情况相同。
之前，我在重读了“教育心理学”后，对这两者的区分有所了解，遇到评课或有同行问及时，一般用举例子的办法来区分这两种。例如，高中生物关于“种群”的描述是“一定自然区域内，同种生物全部个体的集合”，此处的“种群”就是个概念，而“一定自然区域内，同种生物全部个体的集合”就是这个概念的“定义”。
粗粗看来，这个例子比较好的区分了“概念”和“定义”，但随时间推移，又产生了一些新的疑惑。例如，是否常见的一些“名词”都可以称为概念？是否所有的概念都有定义，定义究竟是如何给出的，等等。之前在读冯文全先生的“现代德育理论与实践研究”一书时，接触到了“科学定义法”，大致知道了定义的给出办法，个人感觉极为精辟，从科学定义法出发来看一些概念的定义，发现有不少概念的定义并不“科学”。近来，再读“教育心理学”，又重新认识了一下概念。
我原先对“概念”的理解，还是有失偏颇的，皮连生先生等认可的概念包括四种成分，概念的例子、概念的名称、概念的定义、概念的属性四种成分。从这一点出发，我所理解的“概念”实际上是概念的名称，我把概念的范畴缩小了；我所理解的“定义”实际上是概念的定义，定义从属于概念，我把定义与概念割裂了。
概念是知识的细胞，无论在陈述性知识（通常称知识）和程序性知识（通常称技能）中都是十分重要的。对教师来讲，概念的教授是教学的根本，对概念的准确理解有利于教师准确地进行教授，我们需要保持原先教学中教概念的名称和定义，更要注重教授概念的例子（包括正例和反例）和概念的属性（关键特征或标准属性），这有这四个方面都处理好了，概念的教授才算是到位了，才能有利于学生陈述性知识和程序性知识的学习和掌握。
“教育心理学”学习随想（之三）——从“学习方法”到“认知策略”
邱建卫
当教师已是第21个年头了，很多教育学生的方法是从前辈处学来的。我不否定向前辈学习确实是青年教师迅速成长的重要途径之一，但随着时间推移，我开始越来越多地对此持不肯定态度，原因较多指向我从前辈处学到知识的模糊性。
举个例子，一般教师都会指导学生选择好的“学习方法”，通常的做法有三类，一是用教师个体的学习经验指导学生的学习，第二是用成绩优秀学生的学习经验指导其他学生，第三是用糅合了教师个体的、同行的、优秀学生的学习经验去指导学生。而且，无论是那一类指导，较多倾向于用一般性建议进行短期集中式的口头指导，很少进行科学的、系统的指导。其结果往往是，学生仍然用自己最习惯的那种“学习方法”进行着他自己的学习，教师关于学习方法的指导极少影响到学生学习方法的选择。我多次遇到过这种情况，所以最终形成这样的结论，学生的学习方法就是学生之前学习形成的一种学习习惯，既然教师很难影响他们的选择，那就让学生按着自己的习惯去学习，教师大可不必进行学习方法的口头指导，但可以通过不断纠正学生学习中不好的习惯对学生的选择施加影响。
近期重读教育心理学，再次接触到“认知策略”这个概念，最初了解到由老加涅（R.M加涅）提出的“认知策略”与智慧技能、言语信息、动作技能和态度合称为学习五结果；而后又了解到认知策略被称之为特殊的程度性知识，与反省认知（元认知）等联系，此时产生了“认知策略”可能就是我们从前辈那里学来的“学习方法”的想法；今日又读到，认知策略是由人们掌握的关于如何学习、记忆、思维和解决问题的方式方法的知识构成，这句话更让我相信“认知策略”就是我们日常所讲的“学习方法”。
从以往教师对学生进行的学习方法指导的内容看，确实包括了如何看书、听课，即关于学习的指导，如何记住知识，即关于记忆的指导，如何审题、解题、重看错题，即关于思维和解决问题的指导等等。可见，我们从前辈那里学到的关于“学习方法”的指导知识，首先是混合了学习、记忆、思维和解决问题等多方面的指导的，而并非只针对学习，这是模糊性的第一个方面。
从以往教师对学生进行的学习方法指导的方式看，较多地进行的是短期口头式的指导，可称为说教。而从“认知策略”的学习的外部条件看，提供变式练习的机会和练习的系统化是极为重要的外部条件。而口头指导最欠缺的正是变式练习和练习系统化，此处的练习并不是我们日常理解的习题，而是学生已获得的“学习方法”在变化的情境中的再次运用。这个方面，我几乎没有从前辈那里学到过，这是模糊的第二个方面。
最近的学习结果，至少让我把原来模糊的“学习方法”，比较清晰地用“认知策略”一词代替。也让我清楚地体会到，从前辈处学到的许多模糊名称，必须通过对象教育心理学这样专著进行反复的研读，才有可能与科学的概念挂钩，进而指导自己按科学的方法重塑个人的教学，系统指导学生学习的方法，最终影响到学生的方法选择，才有可能使教学更加有效。