图式理论学习心得 于路军
图式理论学习心得
于路军
“鱼牛”的故事
青蛙跳到岸上，看到一个从未见过的庞然大物——一头牛，不禁仔细地观察了好久。回到池塘里，好朋友小鱼儿问：你在外面看到什么好玩的吗？青蛙想起了那头牛，就详细地描绘了一番。小鱼儿认真地听了之后说知道了，并在纸上画了起来。画好了，青蛙一看吓一跳，哪里是牛，分明是小鱼儿自己，只是头上长了角，肚子上长了腿而已。
这是一则寓言故事，恰恰这则故事，也真实地反映了学生对阅读材料所存在的一种“病症”：文本信息，经过学生的重建、组合，“山已不是那座山，水已不是那条水”。“误读”“误解”，让学生付出了沉重的代价。君不见，每次考试完，许多学生都摇头叹息“我以为……”。
这给我们一种启示：学生接受知识并不是简单地进行“零部件”组合，而是在自己原有背景知识、经验体悟的基础之上，对新获得的知识进行加工整合，是以原有知识为基础而对新知识的“同化”和顺应。在背景知识、个性经验积累等不足的情况下，那就会产生自己建构出来的“鱼牛”“蛇牛”等等，这就是心理机制“图式”对人的影响。
“图式”是由康德提出的一个哲学概念。２０世纪初，格式塔心理学家们以及瑞士心理学家皮亚杰把图式概念引入心理学。随着现代认知心理学的产生和发展，图式概念获得了更丰富的含义。认知心理学家鲁墨哈特（Ｒｕｍｅｌｈａｒｔ，１９８０）把图式称之为认知的建筑块料（或“组块”），是所有信息加工所依靠的基本要素。他认为图式理论基本上是一种关于人的知识的理论，所有的知识在头脑中都是被安排到一定的单元中，这些单元就是图式。
具体到阅读来说，读物作为一种客体，负载着作者显露或隐蔽的见解、意愿。由于阅读的对象——语言文字仅仅是一些符号，某一字和词的含义不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解。所以说，阅读活动是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体过去经验背景中的认知结构的各种思维组块参与作用。也就是说，读材料是学生原有认知结构（旧图式）与阅读文本相互联系和作用，从而在学生头脑中构建新的知识结构（新图式），或者对原有知识结构进行调整、补充、丰富和修正的过程。
为什么学生不能正确地理解文本内容，出现种种“误读”现象呢？根据图式理论，至少有以下两种原因：１、读者可能并不具有适合于该文本的图式。在这种情况下，读者就不可能理解文本内容。２、读者具有适合于该文本的图式，但是作者在文本中所提供的线索，不能使这种图式活动起来。在这种情况下，读者也不可能了解文本的意义。因而，在阅读教学（审题）中，我们首先要帮助、促进其建构形成相关的图式体系，这样才可能在最大程度上激活他们认识发展中的内部机制，减少学生对文本的“误读”，才不会出现“鱼牛”“蛇牛”现象。
一、图式的构建
1.在体验中构建图式
社会这部无字的教科书可为学生提供学校所无法提供的各种图式。在紧张的学习之余，教师可带领学生回到风光旖旎、生趣盎然的大自然怀抱中，尽情欣赏江河湖海的壮丽，自由观看山川云雾的奇妙变幻，自在地领略千姿百态的自然风光。让学生积累各种景物的表象及其在不同季节下的特征所构成的图式；可以让学生作社会调查、参加劳动，在社会生活中增长见识，体验人生,以进一步丰富经验仓库；可以设计一些活动课程，让学生尝试当一次小老师、推销员、新闻播报员、社区义工等角色；还可以组织学生观察公务员、乞讨者、清洁工人等社会各界人士，了解不同职业、不同性别、不同年龄的人物，积累经验，丰富图式。这样，学生才会为《烟台的海》的魅力所陶醉，《碧螺春》的清香才更加迷人。
2.在阅读中构建图式
在现代信息社会，学生知识的获得以间接经验为主，阅读，是获取尽可能多图式的最佳途径。因此教师可引导学生在广泛阅读中构建各种基本图式，以弥补直接经验的缺乏。如教师可以推荐好书给学生，也可以让学生之间互相推荐阅读书目。在阅读中，学生可以了解到江泽民主席的更多故事，才会对《暖流》中的江主席有更全面的感知；在阅读中，学生可以了解到长征途中，红军战士所面临的艰难险阻，才会对《彭德怀与他的大黑骡子》中所写的“饥寒交迫”这个词语有更深刻的理解；在阅读中，学生可以接触到关于鲁迅的种种文章，也就不会有人认为《早》中的他是在有意破坏公物了。
3.在交流中构建图式。
由于学生的认知水平有限，通过体验、阅读构建起来的图式可能存在偏差或不足。交流是完善自我体验的平台，它能够促使体验成为具指导意义的经验，所以教师还要注意促进学生与各种角色的交流。如老师与学生之间交流、同学与同学之间交流等。让学生对同一主题进行交流，可以察觉自己的疏漏之处，从而形成较为正确的经验。交流的内容，可以是读后感、时事新闻和社会现象等。这样，一方面帮助学生辨析已形成的图式，进行修正和补充，尽可能让学生积累正确、完整的知识；另一方面通过上述多种形式帮助学生获得他们自身体验和书籍阅读积累无法获得的图式。
二、图式的激活
学生构建了较为丰富的阅读图式，但它们 “沉睡”于学生原有的认知结构中，如不能激活，只不过是“死水一潭”。激活学生原有图式，提高学生阅读理解能力的方法有很多，教师应量体裁衣，根据学生的生活背景、学习背景等采用有针对性的方法与策略。
1.回忆比较
引导学生回忆已经掌握了的与学习文本相关的内容，与新的阅读材料进行比较，找出两者的异同，是激活原有图式、促进阅读理解的有效方法。如，学习《山谷中的谜底》，可以让学生先联系自己的生活实际，再谈对“有时弯曲不是屈服毁灭，而是为了生存和更好地发展”这句话的理解，这样就可以避免泛泛而谈，成为空洞的说教。再如，学习《印度洋上生死夜》一课，教师先让学生回忆《船长》一文中的哈尔威，再与皮埃尔进行比较。学生就会发现两者具有“先人后已”“临危不惧”等优秀品质，但在人物表现的细节上、人物的性格特点上还是存在小异的，如前者重心理描写，后者偏语言描写等，较好地将新的信息纳入原有的认知结构中。
2.细节联想
学生在解读文本的过程中，教师可以通过一些细节方面的文本作息，引发学生合理联想，如谐音联想、意义联想、图文联想、实际经验联想等，唤醒学生原有的相关图式，促进对新阅读材料的理解。《村居》一诗中， “拂堤杨柳醉春烟”中的“醉”字用得生动、形象。教学时，可以激发学生积累的春景图式，在脑海中勾勒起艳阳和风、桃红柳绿、鸟语花香的春景图……学生在不经意间就体会了这个“醉”字妙不可言。
3.情境渲染
情境能在学生原有的图式与阅读文本之间架起沟通的桥梁。帮助学生领悟在文章的“字里行间”中透露出的信息，让学生的阅读理解更深入。如教学《船长》一课，通过媒体播放《泰坦尼克号》号船体下沉，海水涌入，人们拼命逃生的画面，这不仅丰富了课文中文字的场景描写，而且让学生更深刻地感受到了哈尔威船长那伟大的灵魂。再如《彭德怀与大黑骡子》一课，播放红军过草地时的电影片断，将时空一下子拉到了71年前。可想而知，衣衫褴褛的红军战士在草地上艰难行走对学生的视觉冲击的力量是多么的大。“饥寒交迫”这个词语也以生动的图式，根植于学生的内心深处，拨动了他们的情感之弦，让课堂“未成曲调先有情”。
总之，图式理论为语文阅读教学指明了一条有效的途径，但图式理论并不是万能的“药方”，需要我们不断地在实践中探索、修正，以期达到图式理论与语文阅读教学的“有效链接”。
图式的辞源与发展
1. 图式理论的渊源及发展
图式理论是认知心理学家用以解释理解心理过程的一种理论，最早是由德国哲学家、心理学家康德(Kant)于1781年提出的。他认为人的大脑中存在纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带。1932年，人工智能学家F.C.Bartlett把图式定义为人们过去的经历在大脑中的动态组织，并将图式概念运用到记忆和知识结构的研究中，大大发展了图式理论。后来人工智能学家D.E.Rumehart(1980)和P.L .Carrel(1983)把该理论加以完善并将其运用到外语教学中，用它来解释外语学习和阅读理解的心理过程。20世纪80年代中期以后，由于人工智能科学对心理学研究的影响，J.Anderson(1985)等人把图式理论作为认知心理学的一部分进行了更为深入的研究，他们认为，图式是“信息在长期记忆中的储存方式之一，是围绕一个共同题目或主题组成的大型信息结构，它比命题网络的范围广。典型的图式结构是分层次的，信息子集包括于更大、范围更广的概念之中”。
2. 图式与阅读理解的关系
在现代图式理论体系中，图式指的是在人的头脑中存在的结构性知识或知识单元，是事物和语言的中介，是一种代表人对世界理解和认识的心理结构网络。换句话说，它并不代表客观存在的某一具体事物和事件，而是从许多个体中归纳出来的带有共性和普遍意义的模式。如谈到“手机”图式，人们想到的不仅是一部具体的手机的形状，还会把它的传播信息、拍照、播放音乐、储存文件等功能联系起来，手机已经作为一个知识结构综合体系进入了人的认知理念中了。
图式作为储存在人的记忆里的知识结构，这个结构有不同的等级，较为抽象的知识处于较高层次，而比较具体的知识位于下层。当下层图式被具体化时，高一级的图式便被激活。根据图式理论，阅读理解就是读者头脑中的知识结构体系与文本材料提供的信息交互作用的过程。当读者将记忆中的图式(如背景知识或抽象知识框架)与文本材料信息联系起来并使之相匹配时，就能理解语言材料的内容。在这一过程中，文本的语言文字信息激活读者记忆中的图式，从而达到了成功阅读的效果：反之，当读者记忆中的知识框架不能与文本信息交互感应，即如果读者头脑中的预存知识、过去经验不能对文本信息进行预测、验证、解码、提取、记忆或文本信息不能激活、补偿记忆中的知识结构、经验组织，就会导致理解受阻或差异阅读。
3. 图式类型
图式阅读理论认为，学习者的阅读能力由三种图式决定：语言图式(1anguage schema)，内容图式(content sche ma)和形式图式(formal schema)。这几种图式与文章的语言、内容和表现形式共同协调、交互作用，最终实现对语篇的理解。
阅读理解中的语言图式是指关于文章的词汇、惯用语、句法和语法方面的知识。读者只有掌握了基础的语言知识，才能根据文本材料中的字、词、句、篇提取阅读过程中的文字信息，从而启动大脑中的形式图式和内容图式，达到对文章的理解。阅读材料是由各种抽象的语言符号组成的，阅读过程经历了“意义支持”到“意义建立”的阶段才能理解来自材料本身的信息，而所有这些都依赖于足够的语言图式，语言图式的空白或欠缺都会对文章理解形成障碍。
内容图式指与文章主题有关的内容熟悉度或关于文章内容的过去经验和背景知识。如果读者对文章内容不熟悉，即使读者具备了足够的语言知识，也会发现文章晦涩难懂。内容图式在一定程度上可以弥补语言图式的不足，帮助学习者预测、验证、消除歧义，加深读者对文章的理解。
形式图式是指对文章体裁和文章组织结构差异方面的知识。不同内容的文章体裁形式，有不同的组织结构和框架，特定的内容往往需要特定的表达形式才能实现。读者头脑中形成了各种形式图式，熟悉了各种类型的文章体裁及其结构特点，会有效提高阅读速度，增强对材料的理解。
现代认知心理学认为，图式是指围绕某一主题组织起来的知识表征和储存方式，表现为一些观念和关系的集合，形成一种有组织的知识结构.图式的知识要点精炼准确，是陈述性知识的综合表征形式，一般由命题、表象和线性排序构成.命题是知识的最小单位，主要表征言语信息；表象是当前未直接呈现的客体或事件在脑中浮现出的视觉影像，为非言语表征的知觉信息，其有助于命题信息的形象化；线性排序可以使图式的各个知识点形成有序的组织结构，促进相关信息的记忆、理解和推断.相关的心理学实验表明，引导学生自觉地建立恰当的图式，能显著地提高学习效率.
学习者在认知过程中，对当前的认识通过过滤、选择、抽象等方式，进行整理归类、精确简约、协同组织，建构出一个科学规范的图式，并随之形成良好的记忆.当学习者需要对当前的知识状态作出解释时，图式就会被激活，形成相应的预测和推理，同时可产生触类旁通的学习迁移作用.物理学认知内容具有高度的抽象性、严密的逻辑性和丰富的组织性，学好物理需要获得规范的认知图式.
1物理模型图式的表征
物理模型是对物理客体或事项的一种抽象化、理想化的反映，力求准确地体现物理研究指向的主要内容，是对客观对象的一种简明近似反映.物理模型分为实物模型、状态模型、过程模型.学习者通过对物理模型中的概念、规律等典型特征信息及相应关系进行科学规范化的认知，便可建构出一种关于物理模型知识的有序组织结构，从而形成稳定的心理表征，获得一个相应的规范图式.
实物模型与自然实体相对应，其图式属于自然范畴图式.自然范畴图式表征对象是自然实体的属性，如物体、静电场等自然界实体范畴的知识点的集合，可表征出相应的自然范畴图式；自然范畴也指由人类文化所造就的一些客观实在范畴，如点电荷、单摆等经过科学抽象简化出的物理实在.自然范畴图式可用槽（属性）与值（内涵）的表征方式来建构.槽与值的一组配对，可以构成某一范畴相应图式的其中之一特征.若干组槽与值的配对构成图式的主要典型特征，通过对各元素（槽与值）的线性排序，可构成有组织的知识结构.槽可理解为自然客体或事项的属性名称， “值”是对“槽” 的内涵的具体说明.
实物模型是对具体客观实体的物理简化，主要关注客观实体在结构方面的物理主旨信息的提取.实物模型图式的物理教学策略以模型的结构特征为主线，以与反映结构特征相关的物理量为认知对象，达到组建简洁明确的模型图式为目的.图式建构的设计程序为：列出若干个典型的研究实体对象——研究各单个实体结构——进行信息加工提炼——确定信息表征的图式内容——组成实物模型的图式结构.
物理状态模型、过程模型一般是关于物理特征的综合内容结论式描述，其图式可采用汇聚图式来表征.汇聚图式要求将内容的主题汇聚成有组织的简明知识结构，从而使认知者能获得一个明确的认知图式.汇聚图式的结构与自然范畴图式类同，建构方法也相近，但其认知对象是结论式的内容.后面提到的物理量、物理定律和结论性的内容等也常用汇聚图式来表征。
2物理量图式的表征
一些有关测量与计量的国际组织联合制定的《国际通用计量学基本术语》（1993）书中，将物理量定义为：物理量是物理现象、物体或物质的可以定性区别和定量确定的属性.因此物理量既有质的限定性，又有量的规定性.在物理教学中为了认知上的方便，又将物理量归类为可测性的物理概念.
物理量定义式具有测量上的操作性，其量度方法及定量关系能进一步揭示物理实在的内在本质.学习物理量主要关注其测度的数学表征方式和物理本质内涵要点的主旨信息提取.“物理学是研究物质的最基本、最普遍的运动形式和相互作用以及物质的基本结构的科学.” 据此可将物理量分为物质性质量（简称物性量）、运动状态量、运动过程量和物质作用量四大类.物理量是人类在从事科学文化活动过程的产物，是一种结论式的文本，其内容的主题汇聚成有组织的简明知识结构，可采用汇聚图式的结构来表征物理量.
物理量的定义具有严密的科学规范性，其形成方式与内容可概括为：引入目的、基本定义及其来源、符号表征，测量规范，量度单位及其换算等六个部分.其中引入目的反映了该物理量所属的研究范畴和方向，为物理量类别的判断提供了依据；测量规范为物理量确定了科学的量度方法.此外物理量的数学表征有标量、矢量之分.依据上述分析可设计出物理量图式的基本结构，按数学结构、物理内涵和表象的顺序则进行线性排序，综合调整得到物理量图式“槽”的要素集合，即符号表征、测量定义、度量单位、数学性质、物理定义、物理意义等六个结构要素.
这些要素只是物理量图式的共有“属性”要素，对于不同类别的物理量，除了上述共同的属性要素之外，还应有它们独有的能够反映其特点的属性要素.描述物性的物理量一般由物质自性决定，其图式的“槽”应加上“物理特性”项.物质运动状态量与运动过程量在时域上分别对应时刻和时间区域，都存在“时间特性”的表征.故二者的图式“槽”项应外加“时间特性”要素.物质作用量与相互作用机制相关，其图式“槽”项需增加“作用机制”要素.有时为了使物理量的内涵能形象地表征出来，常采用图示的方法来说明，所以还要加上图示表象要素.
建构物理量图式应注意，其一“槽”名称的选取要准确典型，“值”是对“槽”的内涵的说明，其表述务必简洁明了；其二线性排序的逻辑顺序要规范明确，实行分块组合，块间层次分明，块内各要素存在递进关联；其三图式在整体上使物理知识形成科学规范的组织结构，各图式间也可形成有机联系.
3物理规律图式的表征
物理规律是物质相互作用和有关物理现象、过程在一定条件下发生发展的必然趋势及内在的本质联系，其表示方式可分为物理原理、定律、定理及结论等.物理基本规律一般侧重于用数学公式来表示，有些也运用命题的形式来阐明，即物理规律的在表征形式上有两种——命题式与数学式，命题式表示方式是以言语来综合陈述，如伽利略相对性原理、牛顿第一定律和安培定则等；数学式表示方式是运用若于个物理量之间的因果关系来组织成精确的数学公式，如牛顿第二定律、动能定理和匀变速直线运动的推论等.，物理规律的内涵抽象深刻，逻辑严密，内容要点的因果关系密切相关，表征形式简洁明了，在整体上可组织成一种协同有序的知识结构.物理规律的表征形式是典型的科学文化活动的内容，其图式可采用汇聚图式的结构来表征.命题式与数学式的物理规律对应的图式在结构上既有相似性也存在差异性，需要依据具体对象的特征来设计建构.认知物理规律主要关注其原创发现过程所采用的思想、方法的主要特点及其物理结论的关系表述和内涵的主旨信息提取.
4结语
在图式理论中关于事件图式和文本图式也有详细的论述，其特点也可以方便地用于教学.事件图式是人对所从事的文化活动按先后次序所做的有组织的认识，其认知对象为自然或社会中发生的事件.该图式对于某一事件要从中分解、概括出具有个性特征的各项活动，用命题的形式表征关键信息，按活动先后来组织排序，形成规范图式.如物理实验过程就可以按照时间先后建构成一个操作简明的事件图式.文本图式的认知对象为各种体裁的文本，建构图式要求将各段文本内容特征点进行提炼，对关键信息实行分块组织排序，形成规范的文本图式.如教师的教学设计规范格式就可用文本图式来编排.
总之教师在物理教学中，可从物理认知对象本身的特点出发，有目的地围绕图式的规范与认知规律来设计教学方案，引导学生按图式的要求来认识、记忆和理解物理学的知识，帮助学习者自主建构出科学规范的物理图式，使学生在学习之初就能快速地形成结构合理、内容简明、要点关联有序、抽象内涵能直观表达的知识系统，最终达到学习者能准确运用物理知识解决相关问题的目的。